幼儿教育杂志|幼儿园活动空间的重构

_本文原题：幼儿园活动空间的重构

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正如海德格尔所言，空间是最为本源的东西， “因为在空间背后，看来便没有什么东西可以用以解释空间了” 。幼儿园活动空间既是幼儿园教育发生的场所，也是教育者教育理念和教育价值观的体现。在幼儿园教育改革日趋深入的当下，我们有必要深入探讨幼儿园活动空间的设计与重构问题，并借此反思幼儿园活动空间与幼儿园教育之间的关系问题。

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空间这个概念，在不同的学科中有着不同的界定。地理学通常将“空间”看成是“自然空间” 。环境心理学将“空间”分为“自然空间”（物理层面）和“心理空间”（心理层面）。社会空间理论代表人物列斐伏尔认为，空间研究横跨物质、精神、社会三个领域，并且相互统一。从社会空间理论视角看，幼儿园活动空间也横跨三个领域：一是物理空间，指幼儿在幼儿园活动的场所，以及场所内的建筑物和设施。二是社会空间，即由幼儿园中的教师、幼儿、幼儿家长、幼儿园管理人员等组成的互动空间。三是心理空间，是指个体在与自然空间以及他人互动的基础上形成的对于某个空间的感受。

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1.对空间变革与幼儿园课程改革之间的关系问题未给予足够的重视
列斐伏尔在《空间的生产》一书中曾说：“如果未曾生产一个合适的空间，那么‘改变生活方式’‘改变社会’等都是空话。 ”〔1〕可以说，任何一种学校制度或教育理念的践行，都需要有与之相对应的学校空间作支持。幼儿园的课程改革必然会体现在幼儿园活动空间的变革上。或者可以说，只有幼儿园活动空间发生了根本性的改变，我们对儿童、教育、课程的认识才真正发生了改变。
然而，当前许多幼儿园对幼儿园活动空间教育价值的认识还远远不够，未对空间变革与幼儿园课程改革之间的关系问题给予足够的重视。例如，常有一些幼儿园宣称自己的园所有独特的办园理念，可是整个园所室内外空间的设置却与其他园所大同小异，毫无特色可言。缺乏园所特点的幼儿园活动空间，至少可以从一个侧面说明该园的办园理念尚未得到充分体现或落实。
2.忽视空间的“生产性” ，将空间生产过程与活动的开展过程相分离
列斐伏尔认为空间的生产不是指空间内部的物质生产，而是指空间本身的生产。用“空间生产”的观点来看幼儿园教育，教学活动的设计—组织—开展过程，其实就是相应活动空间的设想、构造、呈现过程。当教师带着特定的教育目的来创设幼儿园的某个活动空间时，其实是在“生产”幼儿园的物质空间，而当教师组织开展教学活动时，其实是在以师幼互动的方式“生产”幼儿园的心理空间和社会空间。
然而，当前许多幼儿园的活动空间生产过程与课程设计、活动实施过程相分离，教师以“静态化”的思维方式来考量活动空间的创设。例如，许多幼儿园要求教师在学期开始前就完成整个活动室环境的创设。又如，很多教师并没有视活动空间的创设为教学活动设计的重要组成部分，往往在设计活动方案之前就设定了活动空间，而不是根据活动的需要及时“生产”合适的空间。实际上，幼儿园的物理空间需要根据幼儿的活动不断调整，而社会空间的营造又随着师幼互动的变化而时刻变化，幼儿的心理空间感受更是无法静态衡量的。

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3.割裂了活动空间的三个层面，忽视了空间的整体性
物理、社会、心理这三个层面的空间是和谐统一、缺一不可的。如果没有物理层面的空间为依托，活动就无从开展。但若只有物理空间，没有师幼各种互动行为的发生，空间也只是闲置之物，不具任何教育价值。而整个物理空间和师幼在这个物理空间中发生的互动行为，一定会给幼儿带来不同的心理感受，从而形成不同的心理空间。
当前，许多幼儿园教师已经意识到了幼儿园教育活动的质量离不开活动空间的创设，但他们对活动空间的理解大多还只停留在物理空间层面，鲜少关注心理空间和社会空间。例如，许多幼儿园会脱离活动本身来评价幼儿园活动室的空间创设是否合理，采用“无幼儿在场”的方式考评区角环境创设质量，忽视师幼互动和幼幼互动对幼儿空间感受的影响，等等。
事实上，幼儿园活动空间是场所、设施、参与者等因素共同构成的一种存在，它是动态发展的，应当随着幼儿园活动开展的需要而进行相应的调整与转换。例如，进行“古树日记”主题活动时，教师和幼儿需要在一连串的活动空间中进行不断切换：找找认认古树（户外散步观察）—讨论记录方式（活动室集体活动区、排坐）—多次写生记录（户外古树旁、分组围坐）—制作“我的古树日记”（区角活动、散坐）—交流（活动室集体活动区、排坐）。在这一连串物理空间的切换过程中，师幼之间的距离、互动模式、座位安排等都会发生相应改变，从而带来人际互动和个体心理感受的变化以及幼儿园活动空间的不断变化。
4.没有视心理空间的营造为幼儿园教育的重要旨归
理想的幼儿园活动空间，应该是一个能让幼儿产生留恋和盼望，能让幼儿感到舒适和安心，能让幼儿体验激动和有趣的地方。我们知道，幼儿对活动空间的感受和体会，并不与物质材料的新颖丰富成正比。事实上，不同的文化背景和思维方式等可使个体对空间产生独特的感受。即便身处同一空间，个体都可能产生不同的空间感受。幼儿与成人的思维和经验本就存在巨大差异，因此他们对空间的感受往往会和成人不同，成人也无法将自己的空间感受强加给幼儿。
然而，在幼儿园的教育实践中，作为成人的教师在创设幼儿园活动空间时，往往并没有充分考虑幼儿的感受，更鲜少从幼儿的视角去深入分析幼儿主观感受到的空间，或分析幼儿所偏爱的空间的特质。不可否认，一个缺乏幼儿视角的幼儿园活动空间，往往会教育性有余而趣味性不足，而幼儿园本应是“一个可以让孩子从后院玩到屋顶的地方” 。
【幼儿教育杂志|幼儿园活动空间的重构】活动方式、人际交往模式等也会在很大程度上影响幼儿对某一活动空间的感受。一位5岁的中班男孩曾这样向教师描述：“爱，就是我们在操场上，想怎么玩就怎么玩！”当时，这个幼儿园正在进行户外活动改革。原来，这所幼儿园以往的户外活动都是由教师选择好活动器械，组织幼儿在操场上特定的区域开展的。而现在，教师将活动器械用置物架放置在操场四周，让幼儿自取，班级之间也不再划分场地，幼儿可以自选活动器械、玩伴、区域，自主开展混班活动。这些社会空间的改变，给幼儿带来了完全不同的空间体验。遗憾的是，还有很多教师对幼儿的心理空间感受尚未给予足够的重视，更谈不上让它成为幼儿园活动空间设计和建构的出发点和归宿了。

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随着幼儿园教育改革的不断深入，我们迫切需要改革原有的幼儿园活动空间，以支持幼儿的有效学习与发展。为此，我们需要改变原来将空间创设等同于物质环境创设的单一性、片面化认识，将空间理解为“幼儿学习发生的场域或时空” 。这个空间包含活动、人际关系和资源，有着前后时间和情境的联系。作为教育场域，它一方面是“有准备的”“以学习者为中心的”“蕴含着适合个体学习与发展机会的” ，另一方面是具有地域文化特色的，能彰显园所教育理念，而非“千人一面”的。具体而言，幼儿园的活动空间可从物理空间、社会空间、心理空间三个层面进行重构。分页标题
1.物理空间：从物品空间位置上的“切近性”反思当前活动空间的创设及其教育理念问题
“空间从来就不是空洞的，它往往蕴含着某种意义。 ”〔2〕海德格尔将空间位置的靠近性称之为“切近性” 。人们在与物品打交道的过程中，会依据不同的切近性、重要性给予物品适当的空间位置。经常使用的物品总是比很少需要的物品来得更切近些。这些根据“切近性”分布的物品最终构成一个相互关联的整体空间。〔3〕
由此可见，在幼儿园活动空间中，每个区域的位置大小、空间布局等体现着创设者的教育观。 “幼儿园中的每一个事物, 均蕴含着人们的意图、目的和指向。这种意图、目的和指向的存在，就使幼儿园中的物质环境超越了物质本身。 ”〔4〕
“我们把最好的位置让渡给了谁（哪类活动或哪个区角）？”在高瞻课程的活动室里，集体活动的空间偏居一偶，面积也不大，而活动室中较为宽敞的区域是留给各个活动区角的，里面材料丰富，方便幼儿取用。而在我国的幼儿园中，通常整个活动室中采光最好、最宽敞的区域是留给集体活动的，各个活动区角则常常被安置在周边靠墙的位置。不同的活动空间区域分配、物品摆放等体现了园所和教师不同的教育观、课程观。我们需要深刻反思当前幼儿园的活动空间创设及其教育理念的问题。
在越来越强调“生成课程观”的当下，物理空间上的适度“留白”是一种教育的艺术，因为它可为课程生成提供空间。反观我们的一些幼儿园，为了创设所谓的艺术氛围，往往在空间中布置了尽可能多的成人或儿童的艺术作品。事实上，幼儿在空白空间留下自己活动痕迹的过程，就是投入学习的过程。因此，教师应把更多机会和空间留给幼儿来创造，以形成开放的空间、开放的课程。

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2.社会空间：关注空间中的社会互动，撤除不必要的“空间控制”
教育是面向人的活动， “互动交往”是教育活动的基本属性之一。客观上，社会互动让幼儿园活动空间变得具有教育意义。幼儿所钟情的幼儿园活动空间，往往是教师较少“控制”的空间，因此，我们要更多关注幼儿在空间中的社会互动，让空间最大程度满足幼儿个性化的学习需求。
“社会空间允许某些行为发生，暗示另一些行为，但同时禁止其他一些行为” ，〔5〕这是空间控制的表现。在幼儿园教育活动中，我们随处可见教师通过“空间控制”来管理、影响幼儿的行为。例如，通过座椅数量控制的方式，限制某个区域的参与人数；通过将座位设置成分组围坐状，暗示幼儿开展小组活动，等等。幼儿会从教师的空间安排上潜移默化学到很多东西，感受到人际关系在空间上的表达。
实践中，很多幼儿园教师的“空间控制”并不总是从幼儿视角和幼儿需要出发的，很多时候是为了追求自己所要的教育效果，或者只是为了方便管理。当教师以儿童的视角来评判活动空间的创设，信任幼儿的空间创设能力，并与幼儿分享创设空间的权力时，教育就不仅体现出民主精神，而且让幼儿真正成为了活动空间的主人。

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3.心理空间：从物理、社会空间层面入手，改善幼儿的主观空间体验
随着社会经济的发展， “空间危机”已成为一个人们耳熟能详的名词。当下，有很多幼儿园活动室空间面积不大，幼儿人均活动空间面积偏小。在这样的情况下，如何尽最大可能改善幼儿的空间感受，是我们需要思考的问题之一。
我们知道，空间拥挤有“客观拥挤”和“主观拥挤”之分。前者可以单位空间的人数来衡量，后者可以交往压力感和隐私保护程度来测定。幼儿园的活动空间是否已真正让幼儿感到拥挤，往往不能只凭某些量化的数据来测量。因此我们可以从物理空间和社会空间的改变入手，来努力减少幼儿的“主观拥挤”感，增加幼儿的空间愉悦度。分页标题
就物理空间层面而言，一是我们要尽量避免空间的隐性浪费，让原本可能“僵化”“割裂”的活动空间走向“多功能”“统整”“创生” 。一方面，以此促进幼儿园活动空间的复合化和多功能化，增加单位空间面积的使用频率，从而提升整体空间的使用效率。另一方面，通过统整幼儿园内的各种活动空间，发掘每个活动空间的多重教育价值，让每个活动空间能最大程度地满足幼儿的活动需要。二是应根据幼儿的心理特点适度营造“小尺度”空间。有研究表明，对幼儿而言，最具亲切感的空间是高度为1.2米左右的小空间。〔6〕这一高度的空间可把成年人排除在外，给幼儿带来领域感和安全感，让幼儿以不受成人干扰的方式与同伴互动。三是遵循空间美学规律，满足幼儿的审美需要。一般而言，明快、简洁的空间有利于满足幼儿的审美需要，促进幼儿美学素养和空间想象能力的发展。教师可以通过适当地在墙体、柜子等地方安全设置镜子等方式，营造出宽敞的空间效果，以降低拥挤给幼儿带来的心理不适。
在社会空间层面，一是要创设良好的班级氛围。亲密的伙伴、师幼关系可让幼儿更乐意与同伴、教师分享空间。二是为幼儿留有个体私密空间。它可以是活动室角落里的“悄悄话屋” ，也可以是幼儿用玩具搭建成的临时空间。只要师幼之间约定俗成， “私密空间”就可以长期维持，以满足幼儿的个性化空间需求。

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1.建立教师主导下的“多主体共享共创”机制
“任一空间中的主体，将自身的意志体现在这一空间中的过程就表现为权力。整个社会空间普遍交织着各种权力的关系。权力通过空间定义、强制、引导等方式影响整个空间领域。 ”〔7〕幼儿园活动空间也是如此。以教师为主，师幼协同，家长参与， “共享共创”幼儿园活动空间，不仅意味着空间权力的分享以及教育的民主，而且意味着多种教育资源的有效利用以及各主体的深度参与。
相比教师预设好所有活动空间等待幼儿进入，幼儿参与活动空间创设，一方面有助于幼儿在活动空间中更多体现自己的意愿，另一方面有利于调动幼儿原有的生活经验，让幼儿成为学习与发展的主体。实践证明，教师在活动空间创设过程中适度“退位”和“放权” ，可促使幼儿有更多机会表现自己的创意。幼儿往往会通过物品的移动、以物代物等方式满足自己的游戏空间需求。因此，教师应当更多地为幼儿的学习提供生成的空间或弹性化的环境。教师可以通过观察幼儿对活动空间的偏好，不断反思并调整空间设置、材料提供以及活动规则，以使活动空间更具教育价值。其实，这也是让幼儿隐性参与空间创设的一种表现。
家长参与幼儿园活动空间的创设，一方面有助于转变家长的教育观念，促使家长重视环境的教育价值，另一方面有利于充分调动家长的积极性，愿意为幼儿园活动空间创设出力。教师尽可能不要预先设定幼儿园活动空间再邀请家长来充当活动空间的创设志愿者。否则，家长的参与度会相当有限。

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2.利用各种教育资源，整合影响幼儿学习的各种要素
教育资源是否丰富，是否能得到有效利用，可在一定程度上影响幼儿的活动质量。因此，在创设幼儿园活动空间的过程中应注意充分利用园内外人力和物质资源，以期让幼儿在与丰富的人力和物质资源开展积极互动的过程中，独立探索，主动建构自己的学习经验。
当然，幼儿园活动空间不是教育资源的简单堆积，而是根据幼儿园教育“保教结合”的特点，对生活和教育空间的整体规划。因此，我们要努力改变幼儿园原有的生活空间与教育空间相分离、一个空间只承载一种功能的传统观念，用多样化的活动空间支持幼儿“多样化的学习方式” 。分页标题
3.增强园长的空间领导力，促使空间的建构和运行“有章可循”
2008年，汤志民率先提出了“空间领导力”理论。空间领导力是指领导者通过规划与运用校园、校舍和运动场等教育教学设施，促进学校课程、教师教学、学生学习、行政管理和社区关系得到提升与改善，以打造学校空间特色、促进学校整体发展的能力。领导者可以通过对校园的空间规划来体现教育理念，带动课程发展，引领教学创新，丰富学习资源，促进行政革新，拓展社区关系，建构对教育具有实质影响力的教育教学环境。〔8〕幼儿园园长应当提升自己的空间领导力，包括策划设计、组织实施、评估改进等。具体而言，就是以明晰的建构理念、原则、内容和实践路径为基础，建立幼儿园活动空间的开发利用机制和评估调整机制，从而使幼儿园活动空间建构得以可持续发展。
总之，当前的幼儿园教育迫切需要一场活动空间方面的变革，通过变革体现先进的教育观、环境观。为此，我们迫切需要从物理、社会、心理三个层面多维审视当下幼儿园的活动空间创设，以努力构筑具有高度发展适宜性的幼儿活动场，让幼儿园教育更好地回归促进幼儿学习与发展的本质。
参考文献：
〔1〕HENRI LEFEBVRE.Space:Social product and use value〔M〕//FREIBERG J W.(eds.)Critical sociology:European perspective.New York:Irvington,1979:285-295.
〔2〕〔5〕HENRI LEFEBVRE .The production of space〔M〕.New York:Blackwell,1991:85.
〔3〕〔7〕童强.空间哲学〔M〕.北京:北京大学出版社,2011:69,247-248.
〔4〕虞永平.从物质环境中感知幼儿园课程文化〔J〕.教育导刊,2008,(7):4-6.
〔6〕党林.幼儿园建筑廊道空间适应性设计研究〔D〕.西安:西安建筑科技大学,2015.
〔8〕汤志民.校长空间领导:台湾教育人的知与行〔J〕.中小学管理,2016,(3):7-9.
配图/网络
图文编辑/周珊
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