关于美育（美育的功能） _美育

今天小编要和大家聊一聊范寿康的教育思想。具体而言，范寿康把美育称作“感情陶冶” 。在其所著《哲学及其根本问题》一书中，他把哲学研究的对象划分为真、善、美三大类，可见其所言教育美学针对的就是审美的教育。他首先对历史上的美育理论做了极为简洁的总结，其范围从古代希腊、中世纪、文艺复兴、卢梭一直到席勒。他说：“在希腊时代，一般人士对于感情陶冶，无论理论方面无论实际方面，都已承认它的必要，进一层说，不但承认感情陶冶的必要，并且有过重感情陶冶的倾向。在那个时代，教育的重要部分实不外乎体育及情育两部。大哲柏拉图以为美与真、善的中间没有明显的区别。等到中古时代，基督教为唯一的权威，而美术一项受了宗教的保护也颇有进步，但是学校之中对于情育(美育)却有轻视的趋势。

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文艺复兴重行提倡美育的价值，惜乎这种教育不久又随宗教改革及主知主义而消灭。”而且他指出，“感情陶冶”的独立全赖席勒的努力，但是他又认为席勒的美育思想之中存在把美育泛化的倾向。他说：“照他的见解，美的陶冶是教育的全部，因为美的事物也是善的事物，也是真的事物。这种主张与19世纪末的艺术教育运动者的见解相较，二者之间有些不同。为什么呢？艺术教育运动者之主张美的陶冶只因为艺术是美，决不如席勒之主张美育是因为艺术是美，所以也是善，也是真。换句话说，席勒看美育当作教育的全部，以为美育足以包括智育及意育。”因而，他主张，美育不是教育的全部，美育有自己的特定价值，他说：因为美与真、善二者有时虽有错综的关系，但是通常的时候，美与真、善，既截然可分。

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而且即有错综的地方，美也自有美的特别价值的缘故。可以看出，其美育观受到康德的影响较多，因为康德更倾向于从主体性哲学的角度，把真、善、美三种价值之间更加清晰地区分开来，并与人心灵的三种机能相对应。他在《康德审美哲学概说》一文中说：“康德的知识论之所论究者为自然界的法则，他的道德论之所论究者则为自由的境界内的规范。自然界属于学理的知识之范围内，这毕竟系有条件的相对的境界，物本身不在于这范围之内。自由界系道德上的范围，这虽系绝对的无条件的本体界之境域，但是这却不是知识，实在是我们的种要求或信仰罢了。所以在于康德，自然界与道德界二者乃是完全不同的世界，其间的一致颇难被我们所发见。自然界专讲事物的‘是’的情形——现实的情形。

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道德界则专讲事物‘应该是’的状态——理想的状态。前者属于悟性的范围。后者属于理性的范围。我们不知在于两者之间究有何种关系。然而道德常常要求其思想之实现于自然界，所以在道德与自然二界之间终非存有多少的一致不可。康德为连合二者计，乃于二者之中间另置一判断力的境界。”而范寿康之所以把美育直接称为“情感的陶冶”，其中的缘由也正在于康德在《判断力批判》中认为美感判断就是对某一事务所做的“快与不快”的情感判断，他说：我们这样由判断力而知觉到一事物之适合于目的的时候，我们常起一种快感。而依据康德的心理学，快与不快的感情是位于知识力与意志力的中间。正和心理上定位于知与意的中间一样，在康德的哲学上判断力是位在悟性与理性的中间的。从以上他对席勒、康德的看法与态度可以看出。

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康德是他所推崇的，而对席勒的美育思想并没有展开论述，这实在是一个很大的遗憾，因为康德的主体性哲学本身就是一个过于高扬主体性的哲学，比如把人的心灵机能划分为知情意三个孤立的方面，本身就存在一个严重的问题根本没有考虑到那质朴地存在着的现象本身，尤其是处在理论化、被分析之前的原初状态的现象本身，而是直接从抽象化的三个心灵机能出发，来对世间万物进行价值与意义的划分，其结论自然是与之相对应的真善美，而且进一步据此对世间万物进行划分或者划界，自然，这种划界就会强行对那些在构成上比较复杂的现象进行切割，如果不能进行切割，那就会受到蔑视、忽视，比如，如果一个事物或者现象之上同时具有真善美三种价值的话，或者同时是善与美的话，康德就会认为不纯粹。

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在美学上，康德认为审美情感是一种超功利的快感，其实，这只是针对那些以纯粹的艺术品作为审美对象的审美活动而言的，而且，即便是纯粹的、只适合于视觉、听觉的艺术作品，其所引发的感受也远远不是超功利能够涵盖的。这种美学一方面会在真善美之间的区分上有重要的贡献，会形成现代美学体系的奠基石，但是另一方面，也会造成感性与理性之间的非此即彼式的对立，至少在《判断力批判》之中，康德为知与意之间所搭的桥是徒劳的，因为他完全没有意识到并保全那些本身就是感性与理性相融合的形象的完整性。与此相反，席勒对康德既有继承，又有革命性的超越。虽然席勒还没有直接回答真理自身何以体现为感性以及真理在自明性的意义上如何存在的问题，但是，他已经直观地、天才地预见到—在艺术作品之中存在的内容。

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真理或者意义是“已经发生过了”，之所以是“发生过的”，正是因为曾经“发生着”，也就是在一个审美活动正在进行或持存的过程中，艺术作品之中的意义或真理已经作为观念性的合成体立足于审美活动而显现出来，而且，这些观念的合成体不是此审美活动行为的制作物，不是如席勒所言，在抽象的理性活动之中存在的主体的功能。席勒所言正是西方哲学史上长久以来悬而未决的古老问题，也就是感性与理性之间的对立。在这里，显然他所说的理性独立于感性之外，所指的正是康德。海德格尔在论及现象学三大发现的第二大发现“本质直观”或者“范畴直观”时认为：“如果人们坚持使用形式与质料这一对概念，那么可能就会这样来解决这一对立：感性属性将被规定为接受性而理智则被规定为自发性(康德) 。

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感性之物被看成质料而范畴之物被看成形式，这样，理智的自发性就将成为接受性质料的构形原则。”并且坚定地认为，由于行为自身构成的意向性特征，本质或者范畴是可以在行为中依凭自身就可以见出的对象。其实，席勒之所以能够得出真理栖身于艺术作品并在艺术作品中自行持守，就是因为他始终把审美活动之中的主客体之间的“始终一指向”构成关系保持在自己的视野之中，他说：“当享受美或审美统一体的时候，在材料与形式之间，被动与主动之间发生着一种瞬息的统一和相互调换，这恰好证明这两种天性的可相容性，无限在有限中的可实现性，从而也证明了最崇高人性的可能性。”就前面所列举的李白的《静夜思》而言，思乡之情就在我们对全诗的阅读过程之中，自然而然地滋生、开启并持存着而且这种思乡之情是运动着的、兴发的。

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【关于美育（美育的功能）】并带有阅读的流畅快感色彩这表明席勒的美学思想是从审美活动的实情出发的，因为正如前文所述，他紧紧地把握着审美活动的两个相关项——审美主体与审美对象之间时间性构成状态—审美主体“始终一指向”审美对象，因而，《静夜思》的思想之情不是完成于审美活动或者阅读活动之外，而是完成于审美活动或阅读活动之中，且其本身的现身状态就是兴发的、涌现的。这是在西方美学史上，从兴发的审美活动特性出发，第一次为真、善、信与美的融合所做出的杰出成就。因而，就整体而言，范寿康把美育直接表述为“情感的陶冶”的确抓住了审美教育活动尤其是艺术教育活动之中最关键的特质之一，即审美活动的感性、直观的愉悦特质，但是忽略了感性与理性之间相交融的区域，这也导致范寿康对席勒与康德的评价会出现一些偏差。好了，今天小编就讲到这里了，下次见吧。