华爱华：早期教育实践中的六对关系( 四 ) 一方面

在此我们想说的是，发展是有差异的，特别是婴幼儿早期在速度上的差异是非常明显的。但目前的问题是：同月龄孩子发展的自然差异性一旦纳入教育体系，便受到教育阶段目标的规范，依据发展阶段性的观点进行教育的年龄分段，必然导致对同龄婴幼儿阶段目标的一刀切。婴托机构一般会根据“年龄越小发展越快”的特点来划分月龄班，如果分得太细，制定同月龄婴幼儿教养目标显然不合适。如果分得不细，在同一阶段为几个月龄的婴幼儿制定相同的教养目标也不合适。
发展心理学早就指出：发展是连续的，但有阶段的特征，而连续是主要的，连续性体现了小步递进的发展过程。这就告诉我们，每个婴幼儿都是沿着自身的发展路线前进的，不可能以相同的速度、相同的月龄特征从一个阶段跳跃到另一个阶段。所以，从发展的连续性和个体间的差异性来看，我们认为很难用划一的年龄班对3岁前儿童进行教育分段。因此，在0~3岁全日制集体教养机构（特别是婴托机构）中，分班的月龄界限可以模糊，即不以绝对的月龄界限作为划分教养阶段的依据，而是以实际发展水平（比较理想的是以身体位移能力的实际发展水平）为依据，因为这是婴幼儿逐步从被动、依赖到主动、独立地作用于外部世界的重要标志。比如怀抱儿（0~8个月）、爬行儿到学步儿（6~18个月）、学步儿到走步儿（15~36个月）。
【华爱华：早期教育实践中的六对关系】这种教养阶段的划分既体现了发展的阶段性，即年龄段之间的发展差异极其明显；又体现了发展的连续性，即同一教养阶段的混龄和每一阶段之间的月龄重叠。这样一来，教养内容与要求便是同月龄与异月龄的辩证统一。一方面，同一阶段的教养环境对于不同月龄的婴幼儿具有不同的意义；另一方面，在混龄背景中既可以有发展水平相同的异月龄儿童小组教养，又可以有发展水平不同的同月龄儿童的个体化教养。于是，个体化、差异性教养原则，即因人而异的教养内容与教养要求可以得到真正落实。