这种实践性知识是教师通过投身于实践 ， 在教育实践过程中获得的 。
2、业务学习状态（1）是否进行自觉的业务学习结果表明：由于诸多因素的影响 ， 不同教龄段教师自觉、自动的业务学习意识和行为尚需改善 。
自觉学习还未成为整个教师群体的生活方式 。
（2）进行业务学习的主要方式 。

12、A.主要是通过书本学习B. 主要是通过网络学习调查显示： 教师获得信息的主要途径是通过书本 。
而在信息社会的今天 ， 通过网络 ， 可以快捷、经济地获得最新信息 。
3、对理论学习的态度（1）对理论的需求态度 （2）理论学习的最有效方式A.是否是专题报告B.是否是自己看书C.与实践结合结果显示：教师喜欢理论与实践相结合的课例研究 。
一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如何改进以往做法的上课计划 。
按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划 。
按修改后的计划再上,再一次看课,接 。

13、着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”的知识库 。
研究表明：成为专家型教师 ， 研究型教师 ， 他们的学习与创新呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来 。
由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系 。
因此 ， 教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程 ， 关注听中学与做中学的互动关系 。
这是教师认同与实践结合学习理论的重要原因 。
4、同伴互助状态（1）遇到教学问题是否自己想法解决（2）教学活动中遇到困难是否向同事请教（3）新想法或思想是否与同事分享（4）对同事的期望 （5）在集体教研活动中你经常做或擅长做的事上海市教育科学研究院对上海八个区的教师调查 。

14、发现结果：调查结果显示：各教龄段教师绝大部分乐于彼此交流和帮助 ， 心态是开放的 。
教师普遍期望同事“有针对性的提出问题和改进意见” ， 而教师最不擅长的却又是“质疑别人的经验和想法” 。
教师发现问题的能力不足影响了教研内容的深度和实效 。
5、专业引领（1）不同教龄段教师所认同的专业指导者上海市教育科学研究院对上海八个区的教师调查（295份有效问卷）发现 ， “在课程教学改革的过程中 ， 怎样的专业指导对教师的帮助最大？” ， 结果如下 。
由于处于不同发展阶段的教师所需要的帮助不同 。
新教师的成长借助于校内专家 ， 在某种程度上可以代替教研员与一部分专业工作者的作用 。
有经验教师 ， 尤其是教龄10年以上的教师 ， 他们的进一步发展可能 。

15、更多地与教研员、专业研究人员的合作与支持有关 。
（2）获得专业指导的机会调查表明：教师对“专业引领的要求强烈 ， 但实际得到的支持明显不足” 。
三、各教龄段教师的教研状态 ， 给我们以下提示： 从当代学术界来看 ， 人们更倾向于把作为教师发展主体的自身实践活动看作是教师发展成长的根本动力 。
因为 ， 在教师教育实践中包含了教师的内在需求与条件；外部影响与条件 ， 也包含着发展主体的能动认识与选择 ， 教育实践是内、外因作用于教师发展的聚集点 ， 也是推动教师发展成长的直接与现实的力量 。
近年来有关研究指出 ， 使新手教师成为优秀教师 ， 不是他们的知识和方法 ， 而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念；是教师在教育实 。

16、践中表现出来的教育机智和批判反思能力 。
正如美国学者持拉弗斯所说 ， “教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行” 。
教师在教育实践中既需要技术性知识 ， 也需要实践性知识 。
技术性知识是关于规则、技术和原则的知识 ， 它们可以以命题的形式完整地表述出来 ， 并能为人们学得、记住并付诸实践 。
实践性知识则是由有组织的辨别、判断和行为的能力构成的 ， 这些能力深深地根植于知识、信念、价值观和态度之中 ， 许多是依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默的知识 。
这种实践性知识是教师通过投身于实践 ， 在教育实践过程中获得的 。
“只有通过运用各种实践能力 ， 才能学会理性的实践和理性的活动 。

稿源：(未知)

【傻大方】网址：/a/2021/0707/0022751494.html

标题：不同|对不同教龄段教师教研状态的比较分析( 三 )