论学前教育的公共性如何认识公共性是学前教育的基本属性？

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文章转自公众号：儿童公共政策研究中心

对学前教育的基本属性——公共性的认识，是我国当前学前教育事业发展的一个根本问题，是学前教育立法的和建构学前教育公共服务体制等重大事业发展进程的理论基础。如何认识公共性是学前教育的基本属性？如何界定与厘清学前教育的公共性？如何保障和实现学前教育的公共性？这些是我国学前教育科研工作者亟需讨论与不断深入解决的问题。目前学前教育事业具有公益性已成共识，但“对于公共行政而言，公共利益是它的目标，公共性是它的实质，其他方面则都是手段，即作为工具体系的手段。”公共性问题对“公共行政的制度、体制和行为模式都有着终极性的规范意义。” 因此，只有清晰认识与深入论证学前教育的公共性属性，才能准确把握我国大力发展学前教育的历史契机，为学前教育的普及进行顶层设计，从而建构全面健康、科学长效的发展体制。学前教育是0-6岁的儿童教育，包括0-3岁的早期教育和3-6岁的幼儿园教育。它是基础教育的基础，是我国国民教育体系的重要组成部分，它对公民个体身心全面健康发展，对国民整体素质的提高以及社会文化精神的重塑和传扬具有重要的奠基性作用。陶行知先生曾指出“人格教育，端赖六岁以前培养，凡人生之态度、习惯、倾向，皆可在幼稚时代立一适当基础。”“小学教育是建国之根本，幼儿教育尤为根本之根本，小学教育应当普及，幼儿教育也应当普及。”学前教育作为基础教育的基础，紧密联系着现代社会的基层组织建设——家庭与社区，是教育领域中公共性最凸显的部分，也是目前公共性矛盾呈现最尖锐的部分，深入探讨其公共性具有理论与实践的双重现实意义。

一、 学前教育公共性的肇始

（一）从人的公共性起源延拓学前教育的公共性

教育是培养人的活动，要全面理解学前教育的公共性，必需先把握人的公共性。维果茨基认为人类的特征是“基本社交性”，亨利?沃伦认为“人类起源于社交”。他们都认为社交对人的高级心理机能的发展具有决定性作用。人是群性动物，必需依赖于他人获得生活资源，基本社交性是人得以生存的必备条件与特征，亦是人的公共性的起源。哈贝马斯认为公共性是公共领域的活动和空间属性，这个属性最终都可溯源于人的社交，公共领域为人的社交提供了场所，人在以社交为基本活动的公共领域的活动中既满足了自我的需求，同时又极有可能满足其他人的需求，即既有自利性，同时又表现出“为他”的属性，这就是人的公共性。据马斯洛的需要层次理论，最高层次的自我需求为“自我实现”，“自我实现”是指个人成长与发展，发挥自身潜能、实现理想的需要。马斯洛认为人的自我实现具有超越个体的特性，能让人进入忘我或无我的状态。从而调和了自私与无私之间的矛盾关系，通过自我实现内心世界与外部世界的交融与统一。由此，人在自我实现的过程中体现出的“为他”的属性即为人的公共性。人的公共性是人的公性和私性的统一，共性和个性的统一。公共性与个性不是两种对立的利益属性，本质上说，公共性是一种放大了的个性，它不是多数人的利益，也不是建立在私利或利益集团博弈的基础之上的，确切的说，它代表了一种个体的普遍的共有权利以及对这种与生俱来的权利的尊重。人的公共性与生俱来，并且贯穿于人的各个年龄阶段，是每个儿童与生俱来的基本权利属性。

人们对公共性的认识是建立在对个体个性权利与价值的充分认识之上，开启了人类原子式发展的新时代，开启了教育个性化发展的新时代。教育所要培养的创造力就来自于对个性的呵护。人的公共性的实现，不仅需要强有力的社会制度保障，更需要培育和呵护每个公民胜任公共活动的精神与理性品质，只有拥有这些品质的公民才可以通过积极的言论、行为来实现自我、成就他人，增进人类自由和幸福。学前教育作为基础教育的基础，是建国根本之根本，学前期是人格形成的关键期，是培养公民的开端，是每个个体公共理性与公共精神塑造的关键期，正像张雪门所提拥有正确目标的幼儿教育可以通过培育儿童改造民族。因此，提供保障每个儿童身心健康发展的学前教育公共服务是政府的职责，也是学前教育公共性的肇始。

（二）从社会式学前教育起源与发展追溯学前教育的公共性

从西方社会式学前教育的起源看，社会主义空想家欧文、巴黎第十二区区长柯夏创办幼儿学校的初衷都是希望以公共教育弥补底层贫困家庭儿童的教育与看护不足，藉此提升这些家庭的人员素质与生活水平，从而改善工厂以及社区的生产生活状况。因此，西方社会式学前教育的兴起几乎与公共教育的发展同步，是公共教育的重要组成部分。法国在1881年和1882年两次颁布的《费里教育法案》规定免费原则适用于母育学校，母育学校获得了重要发展。学前教育普及较早的比利时亦是如此，学前教育是在该国1842年颁布公共教育法之后得到迅速普及的。公共教育法规定每个市镇必须有一所初等学校（含幼儿学校），如果没有的话，政府就要兴办一所，但不管是公办还是私立，初等学校都由政府财政资助。美国从19世纪20年代开始，掀起了大规模的公立学校运动，提出“受教育是每个公民的权力”。威廉·哈里斯1873年建立第一所公立幼儿园，大大促进了公立幼儿园迅速普及和推广，到1914年，全国公立幼儿园已有7千多所，几乎所有的大中城市都建立了公立幼儿园制度，学前教育成为公共教育制度的一部分。可见，近代社会式学前教育自开端就具有显著的公共性，其普及与发展更是与公共教育制度密切相关。

北宋著名诗人苏轼在密州任内，曾出公粮收养被遗弃的女婴，是谓我国儿童公共服务的开端。但在我国漫长的封建社会中，学前教育受封建统治的桎梏，长期狭囿于私人范畴。自孙中山先生提出“天下为公”，我国开始了艰辛、曲折的近代化改革历程，在这个过程中，多少仁人志士为古老中国的崛起献智献力，其中不乏社会式学前教育的开创者与奠基人。陈鹤琴于1935年提出“愿全国儿童从今日起，不论贫富，不论智愚，一律享受相当教育，达到身心两方面最充分的可能发展”的宏愿，为构建大众化、科学化的中国幼儿教育体系贡献了毕生精力。张雪门于1936年提出了改造民族的幼儿教育目的理论，旨在培养有健康体魄、有劳动习惯、有民族自信心又能适应新生活的新国民，希望藉此改造民族、振兴国家。新中国建立后，我国学前教育获得了迅速发展，50年代建立的“两条腿走路”、公民办并举的学前教育体系初步实现了普及、科学的教育理想，使学前教育公共性得以体现，但是仅以单位、部门、集体建立的学前教育覆盖面仍是局限的，公共性的体现也是部分的，并不是普遍的。改革开放以后，私人办幼儿园得到发展，特别是90年代中后期以来，大量部门、单位、集体办的幼儿园改制剥离所附属单位集体，走向社会，即使是教育部门办园也以停止或减少教师编制等方法减少投入，学前教育全面走向市场化。与此同时，由于城市化的迅速发展，学前教育需求迅猛扩大，质量参差不齐的私人办幼儿园大量涌现，在学前教育普及率迅速提高的同时出现公共性明显削弱的现象，“入园难、入园贵”现象十分突出，问题的根本在于对学前教育公共性的漠视。

二、学前教育公共性的内涵

从学前教育自身发展来看，作为学前教育属性的基本概念——公共性，按斯皮里奇对于公共性概念的梳理，至少有三个层面与教育密切相关，一是作为某种活动和空间属性的公共性（public/ness），二是作为准则，代表了人类普遍权力的公共性（publicity）。康德认为公共性是政治（权力）与道德（正义）的连接点，是社会活动的普遍原则，它以公共的道德正义奠定了权力合法性的基础。三是作为国家和市民社会的公共领域（public/sphere）的公共性。学前教育作为基础教育的基础，我们至少可以从这三个层面来理解它所具有的公共性属性。

（一）作为学前教育活动的公共性内涵——普及

美国公立教育之父霍拉斯·曼认为每个人除了考虑自身家庭的幸福之外还必需为国家的福利着想，应当“幼吾幼以及人之幼”。儿童在学校中受教育不能仅仅以其自身及其个人利益为标准，而应当考虑未来生活中等待他们去履行和行驶伟大的社会义务和权利。也就是说他认为教育特别是基础教育，从教育目标到教育内容都应以培养公共理性与公共精神为要务。因此，曼致力于兴办公立学校普及初等教育，籍以培养国家所需要的能行驶伟大社会义务和权利的公民。陶行知致力于兴办工厂与农村幼儿园，提出幼儿教育应当普及，也是出于对基础教育的基础——学前教育的公共性的充分认识。教育活动不仅是达到个人目标和利益的活动，更是拥有重要的社会责任和义务。科学的学前教育能深入社区与家庭，有效地提高人口素质和生活水平，帮助社区与家庭建立现代化社会的人际关系，在根本上以教育手段促进城乡融合的社会现代化进程，对当前城镇化进程的深入推进具有重要意义。鉴于学前教育公共性的深刻认识，我国2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出在未来的十年中，积极发展学前教育，到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。

（二）作为儿童权利的公共性内涵——均衡

中国古谚云“三岁看老，七岁看死”，可见学前教育是社会人格养成的重要时期，对人的一生意义重大。因此，学前教育是不具有排他性的公共教育的开端，接受公平的有质量的学前教育是基于公共的道德正义的人人都应拥有的普遍权力，正如孔子所提“有教无类”，也不难理解学前教育在西方成为公共教育制度的重要组成部分。罗尔斯提出的一般正义观是“所有的社会基本价值（或者说基本善）——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配，除非对其中一种或所有价值的不平等分配合乎每一个人的利益。”在罗尔斯看来，不论智愚，不论贫富，社会制度应保障每个孩子获得平等的受教育权利，这就是正义。因此，基本教育公共服务均等化是教育公共性的重要体现和内涵。作为基础教育的基础，学前教育服务应保障每个孩子获得的教育是基本均衡的。而学前教育市场化带来的弊端是教育服务的分层和差异，有些地区在学前教育普及率显著提高的同时呈现出质量提高的瓶颈，幼儿园质量差距明显，为流动儿童设立的民办看护点、教学点和公办的机关、实验幼儿园的教育服务质量差异悬殊，教育公平与正义难以实现。正是基于对学前教育公共性的内涵——均衡的认识，2010年国务院颁发的《若干意见》明确提出“大力发展公办幼儿园，提供‘广覆盖、保基本’的学前教育公共服务”。

（三）作为社区公共领域的公共性内涵——参与

学前教育是几乎涉及每个家庭生活的重要公共事务，其公共性是家庭生活和社会生活的连接点，幼小的公民走出狭小的家庭生活领域，进入社区学校——幼儿园，是他进入公共领域生活的开端。学前教育是社区提供公共服务的重要职能。社区作为基层公共生活的载体，它为公民的公共生活提供了活动空间，履行了各种公共服务的职能，包括学前教育、医疗、养老等。重视早期教育是中华民族的优良传统和文化瑰宝，进入现代社会的学前教育，不仅是家庭的职责，更是社区公共生活的纽带和重要内容，是培养现代社会合格公民的重要途径。因此，在现代新型社区的建构中，学前教育是其提供公共服务的重要职能。值得一提的是，基于教育是具有特殊性的社会公共事务，教育对象是活生生的有个性的人，衡量教育活动质量的重要指标是“因材施教”。因此在丰富具体的教育实践中，所追求的教育公平并不局限于客观上提供公民个体平等的受教育机会与权力，而且在主观上充分尊重公民个体的自我选择权力。在学前教育过程中更多体现为一种家庭（包括家庭与儿童）的自主平等的参与权。也就是说家庭与儿童在接受社区教育服务时并不是被赐予的，而是自主参与整个过程，并对教育质量起决定作用。只有这样才能解决“有教无类”和“因材施教”之间的矛盾，最大意义上实现教育公平。

三、学前教育公共性的缺失

目前，“幼儿教育社会化”（实际上是市场化）使学前教育公共性面临挑战。市场追求的是利润和效率，缺乏对弱者权益的维护与保障，难以实现教育公平。市场化的学前教育带来涉及教育部门、学校、家长以及教师等方面的一系列问题，难以保障“普及、均衡、参与”的学前教育公共性的实现。

（一）逐利的部门与机构

我国学前教育在改革开放后获得了迅速发展，形成了公办为主导、民办为主体的办园格局，2012年，全国幼儿园总数18.13万所，民办幼儿园12万余所，占比三分之二；全国在园幼儿（包括附设班）3685.78万人，其中，民办幼儿园在园幼儿1852.74万人，占总数的一半。在早教领域，市场力量更是占据了主角。由于一些地方政府片面追求经济发展，将发展学前教育的职能作为“包袱”甩向市场，使市场成为当地学前教育资源配置的主要力量，并处于因制度不完善所形成的监管盲区中，一定程度上加剧了学前教育的不公平。在市场化的教育生态中，正如金生鈜分析“教育部门和学校把限制教育机会作为获得利益的方式”，认为社会共谋营造了过于激烈的教育竞争，是教育公共性被忽略被私化的重要成因。大量以营利为目的的民办幼儿园提供的是差异性的教育服务，原有的公办园也受利益驱使，加入到市场竞争的行列中。部分地方政府的基本公共服务职能缺失，学前教育的资源配置呈现极不均衡的状态。市场追求的是利润和效率，缺乏对弱者权益的维护与保障，难以实现教育公平。市场化的幼儿教育机构把教育服务看成是谋取利益的手段，一些优质教育资源为有钱有权阶层所占有，成为市场追逐的宠儿。一些为农民工子弟服务的低质量幼儿园也有不小的营利空间，所提供的教育服务对幼儿身心发展极其不利。曾有学者对“豪华幼儿园”与“篱笆幼儿园”作对比呼吁教育公平与正义，可见学前教育市场化伤之深，这样的教育是难以保障“普及、均衡、参与”的学前教育公共性的实现的。

（二）强势而失语的家长

家长在市场化的教育竞争中扮演着尴尬的角色。家长怀着“不能让孩子输在起跑线上”的迫切心情，往往以家庭或个人利益为目标，主动或被动地参与教育市场的角逐。一方面，家长是市场化的教育服务的购买者，由于学前儿童的年龄特点，家长在选择学前教育服务时拥有支配权。某种程度上讲，在市场化的教育生态中，是家长的选择引领了学前教育发展的走向，家长是强势的。另一方面，由于社区公共领域尚在培育之中，作为社区公共服务的重要内容——家庭教育与社区交流共享平台尚在建构之中，现实状况是许多家长生了孩子就成为父母，对怎样科学地养育教育孩子是无知的，家教观念极其陈旧。即使部分家长具备科学的教育观和良好的选择能力，但是没有通畅的公共表达与交流机制，他们不能良好表达他们的意愿和呼声，难以引领公众做出正确的选择，难以夯实学前教育公共性建立的基础。由此可见，家长是失语的，是孤立的。强势而失语的家长必然把学前教育引向私利，从而湮没了它的根本属性——公共性。

（三）权威私化的教师

学前教育的公共性决定了它是重要的公共事业，是政府提供的重要公共服务职能之一。在一些国家基础教育教师是教育公务员，作为公共服务的主要执行者，教师必须明确国家的教育目标，具有强烈的公共责任意识与精神；必须是专业化的，恪守专业伦理与道德，具备专业知识与能力。教师应自觉成为公共利益的维护者和公共道德的宣扬者，正确合理行驶他的权威——教育评价，呵护引领儿童成长为国家与社会的有用之才。由于学前儿童的年龄特点以及现有的幼儿园教学组织形式，教育的评价对幼儿人格的塑造起了重要的引领作用。对幼儿教师而言，身负传承文化、塑造国民之重任，更应成为公共道德的传薪者。但是，在市场化的教育生态中，教育的评价权可能被私化。当利益成为办学目标时，评价准则会倾向于权利与金钱等可以谋取私利的东西，教师的权威会随意地被私化，沦为满足教师个人利益的工具。试想，权威私化的教师怎能培养出“公民”？

四、学前教育公共性的保障

鉴于学前教育公共性面临的现实挑战，笔者以为应从以下三个途径来建设与改造现有的学前教育，从而保障学前教育公共性的实现。

（一）倡导普及的学前公民教育，培养公共精神与公共理性

正如陶先生所提公民的人格教育端赖六岁以前，学前期是培养公民品格的关键期。鉴于对人的公共性的理解，学前教育公共性的实现过程是培养、维护、充实人的公共性的重要手段。学前教育通过培养公民品格来完成对未来社会的建构，如何实现中国梦，如何建设强大而和谐的中国，学前教育承载着重要的不可替代的使命。

培养公共精神与公共理性是普及教育的重要目标与使命，普及的学前教育可以通过培养公共精神与公共理性来改造民族、建构社会。何谓公共精神与公共理性？学前教育怎样去培养？这是普及学前教育需要解决的关键问题。公共精神在杜威看来是“公民责任或道德义务”，在佩顿看来是“让世界变得更美好的创造性冲动”，在托克维尔看来是“渴望实现一个志同道合的目标”。公共理性是一种对公共社会的认知及认知态度。对当前的国民性而言它的核心内涵是张雪门所提的“客观的态度”。因此，学前教育应致力于培养合格公民对国家与社会的责任感与志愿精神，应致力于培养合格公民应具有的平等的意识与客观的态度。从而通过培养具有公共精神与公共理性的新一代人来完成对未来社会的建设与改造。

（二）建构公共服务体制，提供保基本、质量均衡的学前教育服务

市场化使现有的学前教育资源配置呈现极不均衡的状态，学前教育服务层次差异显著，“豪华幼儿园”与“篱笆幼儿园”并存，似乎满足了各个阶层对幼儿教育的需求。但是，学前教育阶段是孩子走入社会的开端，教育起点的不公平是最大的不公平。基本教育公共服务均等化是教育公共性的重要体现和内涵。学前教育公共性要求学前教育公共服务应保障每个孩子获得的教育是基本均衡的。因此，某种意义上讲，目前我国学前教育公共服务体系还处于不断探索与建构中，亟需发挥政府主导责任，建构一个公共服务体制，来保障保基本、质量均衡的学前教育公共服务的实施，从而保障学前教育公共性的实现。

学前教育公共服务是服务型政府不可或缺的职责和功能，政府在学前教育公共服务供给和学前教育事业发展中应承担主导责任。学前教育公共服务体制建构是指政府基于学前教育显著的公共性，充分调动社会、市场等各方力量，通过一系列制度创新与制度建设，以直接或间接的方式保障社会公众对学前教育的基本需求，进而满足社会公众对学前教育的多层次需求。这个基本需求是基于均衡的质量保证，是基于公平与正义，是基于对每个孩子生存与发展权利的尊重的。学前教育公共服务体制是一个复杂的制度系统。它的构建立足于城乡统筹的学前教育实践，借鉴国内外相关理论，以学前教育公共服务为逻辑主线，包括投入与供给、人员与实施、监管与回馈等一系列制度建设。其主要内涵是：建立政府、社会、市场力量合理配置的学前教育办园体制；建立城乡统筹、公民办一体的学前教育公共财政体制；建立管理服务一体的教育行政管理机制；建立公民办一体的教师聘用制度；建立依托社区、深入家庭的综合保教服务网络与弱势人群资助制度等。

（三）建构以教育为主导的儿童公共服务网络，完善公共领域的儿童保护与发展功能

我国于1990年签署了《联合国儿童权利公约》，《公约》规定了儿童的“四大权力”是生存权利、保护权利、发展权利和参与权利。为充分保障每一个学前儿童作为未来公民能享有这些权利，也鉴于学前教育公共性的丰富内涵，仅仅以教育领域的建设难以覆盖其全部，应建构以教育为主导的儿童公共服务网络，以完善公共领域的儿童保护与发展功能。

以教育为主导的儿童公共服务网络，继承发扬了中华民族重视儿童教育的优良传统，充分肯定了教育的社会功能以及学校对于儿童的发展功能。同时它十分注重家庭、社群组织以及教育机构之间密切的合作关系。家庭与儿童、学校与社区拥有充分的责任与权利参与其中，并通过社会基层组织的建构加以巩固。社区作为基层公共生活的载体，它为公民参与公共生活提供了活动空间，履行了各种公共服务的职能，因此社区是儿童公共服务网络建构的支撑点。改革现有的条块分割的社区基层组织建构，建立多中心的依托社区、深入家庭的儿童公共服务网络成为现实的关键问题，它不仅是学前教育公共服务体制建构的基本途径，更是强化政府基层执政能力的根本手段。在具体的网络构建中，对儿童的保护与发展特别是对处境不利儿童的支持成为重要内容。家庭是孩子成长的港湾，但由于其私人领域的属性，孩子在家庭中的处境可以是千差万别的，处境不利的孩子，尤其需要社会公共领域为其撑起一道防护网，保障他们良好地生存、发展与积极参与社会生活，成为社会合格的公民与国家的有用之才。

作者简介：

吕苹管理学博士、教授

美国印第安纳大学高级访问学者

现任浙江师范大学儿童公共政策研究中心主任

主要研究领域为儿童公共政策与教育管理

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