1、学科核心素养与高阶思维复杂情境与高阶思维 ， 是学科核心素养的两个关键词 。
如果说复杂情境是学科核心素养的“场域” ， 高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶” 。
说“结晶” ， 指向成果 ， 是高阶思维的名词形式；说“机制” ， 指向过程 ， 是高阶思维的动词形式 ， 也就是说 ， 是其自身造就和成就了它自身 。
高阶思维 ， 是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力 。
人们通常将布卢姆认知目标的记忆、领会、运用、分析、综合和评价六个层次的前三者指认为低阶思维 ， 后三者指认为高阶思维 。
这就形成了一种误会 ， 即高阶思维是从低阶思维一步一步发展过来的 。
如果是这样 ， 至少在逻辑上 ， 学科核心素养培养的“初级阶段”就可以脱离情境了 。

2、 。
这样的认识 ， 于学科核心素养害莫大焉 。
有人指出的中小学搞应试教育、大学搞素质教育的中国教育之怪现象 ， 其逻辑或者在此 。
再具体到年级的由低到高 ， 内容的由浅到深 ， 一仍旧贯 。
学段的低高、知识的易难 ， 不等于思维品质由低阶到高阶 ， 也不等于学习情境由无到有、由简入繁 。
怀特海敏锐同时也是尖锐地指出：“对这个问题有一种传统的回答 ， 即人的大脑是一种工具 ， 你首先要使它锋利 ， 然后再使用它这种说法为迄今存在于教育理论中的最致命、最错误因而也是最危险的一种观点 。
”“学好了再去做” ， 与“做中学”是两种截然不同的教育观念 。
那种指望学生带着中小学学得的满脑袋学科知识 ， 到大学去做发展素养的“启动资金”的念想 ， 完全有悖教育规律和教 。

3、育价值 。
殊不知 ， 脱离了情境教学和情境学习 ， 习得的知识必然是惰性的 ， 那些装满“储蓄罐”的“启动资金” ， 只能是“死钱” ， 无法“兑换”和“投资” 。
广为诟病的“高分低能” ， 即指此疾 。
“低能” ， 就是指低阶思维 。
那么“记忆、领会、运用”三个层次 ， 是不是低阶思维呢？就拿第一层来说 ， 如果生成于复杂情境 ， “记忆”就能成为发现问题和解决问题过程中信息筛选和提取的行动策略 。
这样的“记忆” ， 属于高阶思维 。
如果脱离情境 ， 输入“死记”、输出“硬背” ， 习得的只能是惰性知识 ， 远离更背离学科核心素养 。
我们看到 ， 一方面 ， 脱离情境的“死记”带来了“硬背”；另一方面 ， 应试教育对“硬背”的需求和要求 ， 造成了“死记”的泛滥 。
疗此痼疾的方 。

4、子 ， 就是相互配伍的复杂情境与高阶思维 ， 由此来推进学习者从学科知识习得向学科核心素养养成转变 。
高阶思维也不是由单向训练总加而成的 。
若干个孤立的、终结性的“100分”无法累积为高阶思维 。
高阶思维孕育于复杂情境 ， 具有显著的整体性、发展性特征 。
学科教与学 ， 是目的性很强的活动 ， 其中基于复杂情境的高阶思维的培养固然会有（围绕的）核心和（指向的）目标 ， 但仍然是综合性的 。
仅就复杂情境中“人”这一重要的因素来说 ， 学习者的合作能力、人际关系的认知和协调能力、自我情绪管理能力等 ， 都与特定的核心与目标骨肉相附 。
正如杜威指出的 ， 那些在学习中“附带”的收获 ， 有时甚至更富有教育性 。
具有综合性的高阶思维还蕴含着德性的元素 。
研 。

【学科|学科核心素养与高阶思维】5、究显示 ， 在一些自私类型人格中 ， 主体的狭隘性阻碍复杂情境下的预见能力和统筹能力 ， 极易在行为中体现低阶思维 。
杜威强调品德“内在”于学科教学 ， 就因为他所主张的学习者思维是基于连续性的情境进入和问题解决的 。
抽离情境的“育分”的教育 ， 不仅培养了只会应试的低阶思维 ， 也培养了片面的人 ， 让我们在“高分低能”的同时还看到大量令人痛心的“高分低品”的现象 。
如何培养学生学科高阶思维 ， 教学设计理论、学习科学以及基于机器学习的深度学习理论等 ， 都做了许多探索 ， 取得了不少进展 ， 尽管还没有统一的理论 ， 但从中也足见基于复杂情境的高阶思维的丰富性和复杂性；其中 ， 有些模型和实验还给我们提供了一些有操作性的启示 ， 值得研究和借鉴 。
（作者杨九诠 ， 系华东师范大学学报教育科学版主编、编审 。

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标题：学科|学科核心素养与高阶思维