1、 小学数学课堂探究的“破”与“立”小学数学课堂探究的“破”与“立”摘要：许多教师为了把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸现出来 ， 这是令人欣喜的 ， 但是课堂上也出现了一些形式化的“假”探究 。
如何破“假”立“真” ， 实现“真”正有效的学生探究性学习的基本策略已是当务之急 。
本文就以下几点问题作了分析与思考 ， 揭露探究性教学和学习的真假本质：探究性问题的创设；探究性材料的筛选；探究性活动的组织；探究性课堂动态的把握 。
关键词：自主探究；问题；学习材料；活动；课堂动态新一轮的基础教育课程改革 ， 促使教师转变学生观 ， 把学生作为学习方式主体 ， 促使教师改革传统课堂教学模式 ， 采取丰富多样的教学形式 ， 加强课堂教学内容与学 。

2、生生活、现代化社会之间的联系 ， 把学习作为一种有益的活动 ， 积极开展探究性学习 ， 重视知识的发生、形成、发展及应用过程 。
许多教师为了体现上述这些理念 ， 把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸现出来 ， 使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题 ， 解决问题的过程 。
这一切都是令人欣喜的 。
但是我们发现 ， 课堂上也出现了一些形式化的“假”探究 。
我认为如何改变这些不良的现象 ， 实现“真”正有效的学生探究性学习的基本策略已是当务之急 。
一、问题探究 ， 让学生在自主探究中主动建构知识 。
误区：把“小步子”问题当作学生的主动探究“小步子”问题表现在课堂上就如同“程序教学” ， 学生在老师设计的一系列细小问题的引导下 ， 通过一问 。

3、一答 ， 学生每走一步就得到引导 ， 每完成一个小问题就得到老师的鼓励 ， 立即得到“强化”的效果 。
如在教学“分数的初步认识”时 ， 有位教师设计了这样的一系列问题：师：1/2表示把单位“1”平均分成两份 ， 取其中的一份 。
师：那1/3表示把单位“1”平均分成3份 ， 取其中的几份呢？生：一份 。
师：那1/4则表示什么呢？生：表示把单位“1”平均分成4份 ， 取其中的一份 。
师：如果我把单位“1”平均分成4份 ， 取其中的2份 ， 则用几分之几表示呢？生：2/4 。
师：3/5表示的是什么呢？分析：表面看 ， 这种教学 ， 学生的反应比较积极 ， 课堂很活跃 ， 在单位时间内花最小的力气达到了较大的教学效果 ， “水到渠成”地解决了问题 。
看似学生在主动“探 。

4、究” ， 而其实被老师严格控制 ， 在整个学习过程中 ， 学生只是执行教师命令的操作员 ， 就好像一台台电脑 ， 教师编好程序 ， 点击鼠标 ， 他们就开始工作 。
可以发现 ， 留给学生自主探究的空间过于狭窄 ， 在学习的过程中 ， 学生的思维活动连一点“旁逸斜出”的机会都没有了 ， 不能激发学生掌握知识的创造性和主动探究的精神 ， 排除了学生之间的交流 。
对策：精心设计数学问题 ， 激发学生积极的“探索”“小步子”教学实质上是“知识传授” ， 它削弱了学生的创造性 。
问题是探究的核心 ， 数学课程标准指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的 ， 这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动 。
因此 ， 要让学生真正主 。

5、动地参与数学探究活动 ， 教师必须为学生创设适宜的问题情境 ， 把学生引入一种要求参与的渴求状态 ， 给学生提供主动探究的时间与空间 ， 改变学生的学习方式 。
由原来的“知识传授”、“例题一练习”转化为“对学生的鼓励”、“积极的探索” 。
我在执教“分数的初步认识”时是这样设计问题的：1、 你们了解哪些分数？2、 选择自己喜欢的图纸 ， 你打算怎么拆成两部分？3、（展示同学的作品）哪些是平均分？4、为什么这些两个部分都是用1/2表示 ， 但图形的大小不一样？5、说说在生活中 ， 你知道哪些分数？6、选一个分数折一折 ， 说说你是怎么折出来的？反思：以上的问题设计是认识1/2后马上引导学生认识几分之几部分 ， 虽然学生感到困难 ， 但是学习 。

6、的起点的确定更加符合学生的实际 ， 扩大了学生主动建构知识结构的空间 ， 提供学生“再创造”的机会 ， 重视所学的知识与生活的联系 ， 增加学生课堂交流的时间 。
激发了学生浓厚的探究兴趣 。
二、构建有效学习材料 ， 让学生自主探究 。
误区：探究性学习材料的“杂乱化”我去年上的时候,一开始出示了下面材料:在虹口区奎照农贸市场里看到 ， 500克曾卖到5元的青菜降到了3.5元 ， 卷心菜、大白菜都从2元降至1.5元 。
其它蔬菜价也跟着“当家菜”往下走 ， 如扁豆 500克零售价从2.8元降至2.3元 ， 毛豆从2.3元降至2元 ， 茄子从2元降至1.8元 ， 黄瓜从1.8元降至1.5元 。
到了傍晚 ， 售价更廉 。
新八仙集团凤阳菜场 ， 一名摊主开出的卷心菜“ 。

7、收摊价”是1.2元 ， 鸡毛菜仅2.5元 。
而7日则看到蔬菜摊位大多“空落落” ， 仅有的几种绿叶菜售价大涨 ， “马大嫂”们不得不“掉方向” ， 赶到附近超市去买菜 。
师:从上面材料中,你了解了什么信息?生1: 奎照农贸市场的青菜很贵！生2：蔬菜菜价都在下降 。
生3：不对 ， 7日的菜价是大涨的 。
生4：附近超市的菜价就会便宜吗？生11:我知道了茄子从2元降至1.8元 。
生12：我知道了500克曾卖到5元的青菜降到了3.5元 。
师:你们能不能给这些数字分分类呢?分析：我出示这些材料的本意是让学生在生活情境当中提取数据 ， 然后引导学生观察这些数字,以达到区分整数与小数,引出小数的目的 ， 体验学习数学的价值 。
虽然最后学生注意到了两 。

8、种数 ， 可是光这个环节就将近用了10分钟 。
真实情境的干扰因素超过了教学过程的主导因素 ， 不利于学生的探究 。
对策：精选恰当的学习材料我们在进行探究性教学中 ， 对应用情境要做恰当的教学加工 。
实际问题总是比较复杂 ， 有时应用的知识过于宽泛会造成知识更加难懂 。
仍以小数的初步认识为例：（师出示下面这张表格）名称 单价（元斤） 名称 单价（元斤）芹菜 1.50 鸡爪 5.20青菜 0.50 鸡翅 5.00大白菜 0.70 鸡 3.50萝卜 0.80 牛肉 9.00茭白 1.50 面粉 1.20冬笋 2.00 生粉 2.00师：从表格中 ， 你知道了哪些信息？生：我知道了芹菜的价格是1元5角 。
师：你是怎么知道1.50就 。

9、是1元5角的?生: 超市里都是这么标价的 。
师：1.50这个数我们见过,但是没学过 。
谁会读？生：一点五十 。
（学生读错了 ， 教师接着纠正）反思：由于对原材料进行了处理 ， 学习就比较有针对性 ， 节省了处理信息的时间 ， 提高了学习效率 。
这个环节的设计 ， 既直接引出了小数 ， 学生又有效地对小数读法进行了探究 ， 课堂因此而美丽 。
三、活动探究 ， 让学生在亲历与操作中得到发展 。
误区：把指令性操作等同于学生的探究活动为了让学生能顺利探究 ， 为了节约探究时间 ， 教师总是那样“痴情”地对待学生：主动帮学生的探究活动“掐头去尾” ， 主动为学生设计好探究方案 。
如“平行四边形的面积计算”这一节课 ， 学生通过看图比较 ， 初步感知长方形与平行四边形的 。

10、联系之后 ， 教师让学生通过动手操作 ， 探求平行四边形的计算方法 ， 教师是这样设计学生探究活动的：操作要求：（1） 平行四边形纸片上画一条高 。
（2） 沿着高把平行四边形剪成两份 。
（3） 把平行四边形重新拼合成一个长方形 。
（4） 比较原平行四边形与所拼长方形之间的联系 ， 推导出平行四边形面积计算方法 。
分析：从学生的操作过程看 ， 每个学生都主动参与了操作活动 ， 动手实践、探求未知 。
实际上操作过程中的每一步 ， 教师都规定得太死 ， 学生只要按部就班地完成整个操作过程 ， 就能得出平行四边形面积的计算方法 。
整个探究过程无须学生猜想、思考转化方法 ， 无须学生创新 ， 而是在为操作而操作 ， 为探究而探究 ， 失去了探究学习所能体现出来的价值 。

11、 。
对策：让学生真切体验探究活动的全过程学生主体性的发展是以活动为中介的 ， 学生只有投身于各种数学活动之中 ， 靠自己去“悟”、去“做”、去“经历”、去“体验” ， 数学的知识、思想和方法才能在现实的活动中理解和发展 。
因此教师在课堂教学中应为学生预留足够的探究空间和时间 ， 努力实践：“凡是学生能自己探索出来的 ， 决不替代；凡是学生能独立思考的 ， 决不暗示” 。
让每一个学生都真切体验探究的全过程 。
如教学“圆柱的认识” ， 传统的教学方法是教师拿着一个标准的圆柱 ， 根据“圆柱的面圆柱的高圆柱的侧面”展开这一教材逻辑顺序 ， 通过教学圆柱各部分名称、观察圆柱的特征、验证圆柱的上下两底大小、剪侧面等环节 ， 让学生跟在教师后面亦步亦趋 。

12、地、半独立地探究知识、接受知识 。
一位老师在设计这一课时 ， 把教学展开部分设计成：提供素材自主探究、合作交流、成果发布三个环节 。
先为每四个同学准备了一份圆柱特征探究的学习包 ， 包内有茶叶罐、纸水杯、纸做的圆柱模型、一个装有各种形状纸片的信封 。
然后让学生在足够的时间内思考与讨论两个问题：“圆柱的特征有哪些？你是怎样发现的？”最后以成果发布会的形式 ， 通过师生互动交流 ， 跟进操作 ， 发展和深化普遍认同经验 ， 质疑和共享独特的个性经验 ， 规范和校正非正式甚至错误的经验 。
反思：由于教师提供了丰富而且有差异的、可以动手操作的学习材料 ， 保证了学生的探究时间 ， 让学生亲历了思考、发现的全过程 ， 使学生获得了学习成功的体验 ， 得到 。

13、了空间观念和空间想像能力的培养 ， 课堂也由此焕发了生命的活力 。
四、课堂动态探究 ， 让知识得到共享和内化 。
误区：把“大胆放手”当作探究的“度”越大越好“需要培养学生的创造力 ， 学会处理各种数学问题的方法 ， 但是要做到这一点 ， 光靠逻辑推理是不够的” 。
中科院院士戴安邦也主张把小学数学课堂改成“小型的科学实验室” ， 实验程序并非完全给定 ， 而是开放式的 ， 要求学生自己搜集资料 ， 自己观察 ， 自己分析 ， 自己总结 。
照这样看来 ， 是不是说探究的“度”越大越好？有位老师执教“年、月、日”一课 ， 一开始就让学生根据家里带来的年历自己观察 ， 自己提出问题 ， 再由学生相互合作解决这些问题 。
课堂顿时热闹起来 ， 学生叽叽喳喳地开始讨论 。
几分钟后进 。

14、行反馈 ， 学生一会儿提到了一年有几个月 ， 一会儿又提到了节气 。
有的问为什么这天是“黄道吉日” ， 有的问二月份为什么只有28天 。
学生问什么 ， 教师就跟着解释什么 。
一堂课很快就过去了 ， 还有很多知识点没有提到 ， 如平年、闰年、记忆大月、小月的方法等都没提到 ， 教师只好说了一句：“有关年、月、日的知识还有很多 ， 请同学们下课后再去仔细看书 。
”分析：表面上看这堂课充分体现了“开放”教学、“动态生成”的教学理念 ， 实际上系统的知识变得支离破碎 ， 学生得不到探究的体验 ， 探究方法得不到提升 ， 探究成果得不到共享和内化 。
这样的放任自流 ， 我觉得是违背新课标精神的 。
对策：以目标为核心动态把握课堂在发展学生探索性学习过程中 ， 教师不应是旁 。

15、观者 ， 更不要做局外人 。
教师和学生都应是教学过程的主体 ， 教师在探索性学习中应是学生学习的组织者、引导者、参与者 ， 教师必须深入学生探究的过程 ， 引导学生探究学习的深入开展 。
如有位老师执教“可能性”时 ， 每四个同学发两个骰子和一张记录单 ， 放手让他们操作记录：一共掷了几次 ， 212点分别出现了几次 ， 以便分析可能性 。
由于学生的操作次数远远不够 ， 汇报交流的时候根本找不出规律 。
课堂有点乱哄哄起来了 ， 这时教师适时、适度地引导与点拨：把全班所有的数据都加在一起 ， 然后列成一张大表格 ， 里面的数据顿时变得“明朗”起来（212出现的概率几乎是相等的） 。
反思：学习的过程是一段富有个性的生命历程 ， 教师在执教过程中不能撒手不管 ， 放 。

【小学|小学数学课堂探究的破与立】16、任自流 ， 而应在不断地调整中找到发挥指导、组织、参与作用的最佳切入点 ， 创造性地教学 ， 使得教师的教学行为和学生的学情与时俱进 。
探究性学习不仅仅是获取知识的方式和渠道 ， 更重要的是在知识探寻的过程中孕育一种问题意识 ， 亲自寻找并实践解决问题的途径 ， 促进学习方式的变革 。
在这个过程中 ， 我们如果只重视其知识获得功能 ， 而只灌输式地“教”学生学习方法和研究方法 。
那样的话 ， 探究性学习实质上是“假”探究 。
我们在这过程中应深刻理解 “探究性学习”的本质 ， 让学生面对问题探寻个性化的方法 ， 强调过程性探索 ， 在经历和体验中理解探索性学习所带来的成功与喜悦 。
形成旨在充分调动、发挥学生主体性的、主动性的、“真”探究的学习 。
参考文献：1 扬庆余主编.小学数学教学研究.北京:中央广播电视大学出版社 。
2 杜威.杜威教育论著选.上海:华东师范大学出版社 。
3 小学数学教学论文撰写与例举 。
浙江：宁波出版社 。
4教学月刊2004年第11期5小学数学教师2005年第1、2期 。
-全文完- 。

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标题：小学|小学数学课堂探究的破与立