“大工程教育”是美国工程教育20世纪90年代以来的主流思想 。
他们认为社会是一个不可分割的整体 ， 在科学技术进步和经济发展的同时不能忽略社会文化、环境、道德等其他方面的因素 。
由此 。

7、呼吁工程教育回归其本来涵义 ， 把工程教育改革建立在学科基础上 ， 更加重视工程实际以及工程本身的系统性和完整性 。
因此 ， 工程教育不仅应该让学生学习工程科学的知识和理论 ， 还应该“让学生接触到大规模的复杂系统的分析和管理 ， 这不仅是指对有关技术学科知识的整合 ， 而且包括对更大范围内经济、社会、政治和技术系统日益增进的了解” ， 4这就要求工程教育的内容应重新进行调整和综合 ， 打破学科壁垒 ， 把被学科割裂开来的工程再还原为一个整体 。
这就要求高校以跨学科的视角进行课程设置 ， 充分考虑学科之间合理的交叉融合 ， 培养学生宽厚的工程知识背景 。
现在的课程群建设只是把相关课程机械地集合在一起 ， 并没有整合教学内容形成新的课程 ， 甚至没有建 。

8、立课程之间真正的联系 。
有些学校人文课程的开设还具有一定的盲目性 ， 几乎是想开什么课就开什么课 ， 有什么教师就开什么课 ， 没有挖掘工程科学内涵本身所具有的人文精神 ， 或是把人文教育作为一种科学体系来考虑 。
5比如 ， 仲恺农业工程学院工程专业的通识课程平台的课程包括：思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲、马克思主义基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策、大学英语、体育、大学信息技术基础、军事理论 。
美国的通识课程门类丰富 ， 充分展示出科技与人、社会之间的关系 ， 真正体现了融合科学教育、人文教育和工程专业教育为一体的大工程教育思想 。
美国的通识教育以庞大的选修课作为支撑 ， 这不但是学生达到通识的必然基 。

9、础 ， 也为学生个性化的学习提供条件 。
从麻省理工学院的培养工程科技人才的模式来看 ， 美国工程专业的课程体系有四个特点值得借鉴：第一 ， 为学生规定必须学习的基础知识课程 。
这些课程可以为工程领域内的一些专业提供更为广阔的专业知识 ， 可以为学生在选择某一工程专业之前提供探究工程领域内各种问题的机会 。
第二 ， 以庞大的选修课程作为支撑 ， 为学生提供综合知识背景 。
比如麻省理工学院规定学生必须学习自然科学、社会科学、工程技术和信息交流等方面的19门课程 ， 各类课程都有大量的选修课供学生选择 。
第三 ， 通过灵活多样的项目课程、实验课程加强学生实践能力的培养 。
第四 ， 注重学生个性并促进其创新能力发展 。
学生根据各自不同的知识结构、兴趣 。

10、特张选择不同的课程和学习路径 ， 自行组织课程和学习内容 。
比如MIT的实验研究小组 。
2.德国的启示：三段论课程模式与课程实践化问题 中国高等工程教育受早期苏联的影响 ， 习惯于从科学性和系统性组织课程内容和学习 ， 这种学科课程思维模式根深蒂固 ， 使得我国大部分工科专业课程体系存在几个难以改变的问题：一是课程体系保持公共基础课程、专业基础课程、专业课的三段论模式；二是学科壁垒仍旧没有打破 ， 课程在学科内单向进行；三是工程实践课与理论课的矛盾未得以解决 。
6仲恺农业工程学院也存在这种情况 。
2009年 ， 仲恺农业工程学院工科专业的课程体系由4个平台2类课程组成 ， 即通识课程平台、学科基础课程平台、专业课程平台以及实践 。

11、教学平台四个平台 。
选修课和必修课两类课程见表3 。
这在结构上看起来是开始实行“平台+模块”式课程 ， 但是具体的课程设置却没有改变：通识课程平台是以往的公共必修课和公共选修课；学科基础课程平台是以往的基础必修课和专业基础必修课；专业课程平台是以往的专业必修课及选修课；实践教学平台也是以往的实践教学 。
尽管结构改变 ， 但整个课程体系的实质仍然是以往的“公共基础课+专业基础课+专业课”的三段论模式 。
德国埃斯林根应用大学的工程专业课程体系也是三段论模式 ， 然而德国的工程教育模式在世界上享有独特的声誉 。
这是由于它的工程科技人才培养紧紧围绕工程实践性这个中心 。
德国工程专业的课程开发源于对企业现状、对技术与产品未来发 。

12、展趋势的分析 ， 并邀请一定的企业界人士共同参与设计 ， 政府是企业与大学之间的纽带；工程专业的大学教授被要求至少具有5年以上的工程实践经历 ， 教师教学与工业界形成了自然联系的网络 ， 在学生的学校教育和企业实践训练之间存在较好的结合 。

稿源：(未知)

【傻大方】网址：/a/2021/0822/0023893665.html

标题：工程|工程科技人才培养的比较研究( 二 )