评价中采用成人社会“功成名就” 的概念 。
即关注那些与社会上成功人士密切相关的能力 ， 是为了保证在活动中能够让儿童学习那些有意义、被社 。

12、会认可的技能 。
另无论哪个领域 ， 总是让儿童有物体可操作 。
二是模糊了课程和评价的概念 。
传统的智能测试通常拘泥在一个小屋子里 ， 用儿童不熟悉的、有测试者操纵的、规定时限的、标准化的方法对儿童进行评价 。
而多彩光谱评价活动在儿童自己的环境中进行 ， 就像教室里开展的其他活动一样 。
必要时教师给与必要的帮助或提示 ， 以便儿童能尽最大努力去完成任务 。
三是关注活动的风格特征 。
不仅关注评价儿童某领域的学习兴趣、能力、还关注评价其活动的风格特征 。
认为：在成人世界中 ， 一个人的成功不仅仅与其专业能力有关 ， 还受一定的工作风格影响 ， 如专注、慎思、坚持力等 。
即使在学前阶段 ， 儿童在完成一个任务时也表现出显著差异 。
观察儿童的活动风格 ， 有 。

13、助于了解他们在不同领域和不同类型情境中所涉及的智能 。
四是采用对各种智能一视同仁的公平测量方法 。
多元智能理论认为：智能是在特定的文化背景下和社会中解决问题和制造产品的能力 。
多元智能认为语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、 人际关系、自我认识七种智能都很重 。
（三）回顾评价思想的发展 ， 认识我国幼儿发展评价趋势 。
通过美国评估专家古巴和林肯对评价思想发展的回顾 ， 能使我们认识当前幼儿发展评价的现状和发展趋势 ， 有利于接受新的理念开展幼儿发展评价研究 。
古巴和林肯发展评价思想的发展和变化回顾时间评价观点特点第一代19末至20世30年代测验和测量评价就是测量 。
评价在本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆 。

14、状况或某项特质评价者的工作就是测量技术员的工作选择测量工具、组织测量、提供测量数据 。
第二代20世纪30到50年代描述教师在一项课程实施中通常要寻求几项教育目标 ， 而且 ， 除了测验 ， 使用问卷、观察、产品样本同样可以评估学生在每个主要目标上进展情况 ， 评价应该是一个过程 ， 而不仅仅是一两个测验 。
评价是根据预定目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；第三代19 57年20世纪70年判断评价在本质上是“判断”评价不止是根据预定目标对结果的描述 ， 预定目标本身也需要进行价值判断 。
把评价视为价值判断的过程 ， 过程本身的价值也是评价的有机构成 。
第四代至当今建构评价在本质上是一种通过 。

15、“协商”而形成的“心理建构” ， 因此 ， 评价应坚持“价值多元性”的信念 ， 反对“管理主义倾向” 。
评价是一种民主、协商、主体参与的过程 ， 而非评价者对被评价者的控制过程 ， 学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法 。
反思在过去幼儿发展评价：从通过“测验”对儿童进行鉴别 ， 来“选拔适合教育的儿童” ， 到通过评价“创设适合儿童的教育” 是一大进步 。
三、依据不同阶段的评价 ， 选择恰当的评价技术和方法理念是评价的灵魂 ， 决定着评价的性质和价值取向；技术和方法则是评价的骨骼 ， 支撑和架构起评价的相关因素 ， 决定着评价的质量 。
介绍美国教育家布卢姆的目标评价体系：诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为达成教育目 。

16、标的序列手段 ， 在幼儿学习的不同时段施行 ， 以促进预定行为目标的达成 。
美国教育家布鲁姆幼儿发展评价方法评价特点和目的诊断性在课程计划或教后活动开始之前 ， 对需要或准备状态的一种评价 ， 其目的在于了解幼儿的现有水平 ， 使计划或活动安排具有针对性形成性形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的 ， 其目的在于了解幼儿在学习过程中的状态 ， 搜集课程实施过程中各个局部优缺点的资料总结性总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后施行的 ， 其主要目的在于掌握幼儿一阶段学习后总体发展水平 ， 搜集资料 ， 对课程计划的成效作出整体的判断参照马什和威利斯(Morsh and Willis ， 1995)以诊断性评价、形成 。

【树立评价新理念开展幼儿发展评价研究|区教育局在学前教育会议发言稿《树立评价新理念开展幼儿发展评价研究》】