剪开后两边重合是不算的 。
生6：（补充）不然 ， 黑板上倒应该写对剪后两边完全重合了 。
（笑）生7：再说 ， 如果剪开的话 ， 原来图形的特点已经被破坏了 ， 最多只能说现在的图形是轴对称图形而已 。
（掌声）师：在这么多事实面前 ， 你们（另一方）还有什么想说的吗？生3：现在 ， 我也同意这个平行四边形不是轴对称图形了 。
（这时 ， 他的同桌又将手高高举起 。
）策略三：临危不惧互动的课堂 ， 必然有丰富多彩的非预设生成产生 ， 这就要求教师对他们所提出的问题要临危不惧 ， 冷静分析 ， 平和对待 ， 尊重学生 ， 实事求是 ， 排除那些 。

7、没有数学价值的问题造成的干扰 ， 把意外转变成有效的教学资源 ， 使师生同时获得学习的愉悦 ， 共同享受数学的乐趣 。
如在教学平均数时 ， 为了引入“平均数”的概念我设计了两次拍球比赛 。
第一次 ， 3人对3人比赛 ， 人数相同的情况下只要比较两个队的总数就能决定胜负；第二次 ， 3人对4人比赛 ， 是在人数不相等的情况下进行的 ， 意在让学生体会到依据总数来判断谁胜谁负是不公平的 ， “怎样比才公平呢？” ， 利用这一冲突引入新的指标平均数 。
但在实际教学时 ， 却出现了这样一种情况：第二次比赛时 ， 3个人的蓝队拍了141下 ， 4个人的红队拍了140下 ， 3个人比4个人拍得还多 ， 那结果不言自明 ， 根本就不需要引入“平均数”的概念 ， 非预设的生成使我的教学 。

8、设想落空了 。
结果不能更改 ， 更不能重来 。
怎么办？在短暂的思索使自己镇定下来之后 ， 我作了如下的引导：师：如果让红队再多拍1下 ， 也是141下 ， 这样红队和蓝队就打成平手了 。
生：就算是红队也是141下 ， 那也不能是平手 ， 人数不一样 ， 这样也不公平 。
师：那怎样比才公平呢？生：分别把红队和蓝队每个人拍的次数在一起匀乎匀乎就行了 。
在这个教学片断中 ， 教师面对教学意外 ， 没有拘泥于原来的教案不放 ， 也没有被学生的这个意外打乱了阵脚 ， 而是临危不惧 ， 用一句“红队再多拍1下就和蓝队打成平手了” ， 把学生引入新的天地 ， 巧妙地引入“平均数”这一概念 ， 使教学在动态生成中得到完善 ， 使得课堂更加精彩 。
策略四：将错就错学生非预设生成的信息可 。

9、能是错误的 ， 学生的错误是他们基于某种片面的认识所作出的结论 ， 作为老师不能回避 ， 而是要积极地应对 ， 应允许、包容和接纳学生的错误 ， 引导学生通过积极独立思考 ， 自主探索发现错误的根源 ， 自己纠正错误 ， 这样能深化学生对知识的认识 ， 成为一种促进学生发展的有效资源 。
例如在执教“能被3整除的数的特征”一课时 ， 我的预设是这样的：先指出今天的学习内容是3的倍数的特征 ， 然后让学生举一些数 ， 教师很快地判断出这些数是不是3的倍数 ， 从而导入新课 。
但实际教学中 ， 我刚指出学习内容 ， 就有一个学生举手 ， 说他知道3的倍数的特征 。
我只好让他起来说一说 ， 他回答说：个位上是0、 3、6、9的数是3的倍数 。
我没有马上否定他的结论 ， 而是顺势说 。

10、：好 ， 现在我写一个个位是3的数 ， 你看13 ， 它是3的倍数吗？那个学生马上意识到自己的错误 ， 说：3的倍数光看个位还不行 。
我也接着说道：看来判断一个数能不能被3整除 ， 不能只看个位 ， 3的倍数究竟有什么特征呢？下面我们就来研究3的倍数的特征 。
在这里 ， 教师采取了将错就错的方法 ， 引导学生自己推翻自己的结论 ， 达到不攻自破的目的 ， 这比老师单方面的否定效果要好得多 。
事实上 ， 学生的错误理解 ， 看起来是随意而为 ， 可又隐隐约约包含着大胆的猜想 。
这种猜想如果不加以验证 ， 则很有可能使学生养成想当然的随意性 ， 如果“否定”则可能扼杀学生求异思维的萌芽 。
事实上这正形成了教学的探究好机会 。
只有引导学生去努力思考自己的想法 ， 通过验证 ，。

11、得出结论 ， 才能促进学生对问题解决策略的进一步认识 ， 学习潜能得到充分的激发与创生 。
策略五：缓兵之计在数学课上 ， 教师有时需要对学生的回答给出一个肯定或否定的意见 ， 以帮助学生巩固知识 ， 形成概念 ， 而不能采取模糊的态度 。
但有时一些非预设生成信息给老师思考的时间很短 ， 这时如果教师急于发表自己的意见 ， 就非常容易犯错误 ， 这时不妨把问题抛给学生 ， 来个缓兵之计 ， 听听学生的意见 ， 得到一些反馈的信息 ， 也可以为自己能够进行充分的思考 。

稿源：(未知)

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标题：小学|小学数学教学中非预设生成的引导策略( 二 )