1、 小学数学教学中非预设生成的引导策略小学数学教学中非预设生成的引导策略内容摘要：课堂是真实的 ， 是多变的 ， 因此再精密的预设也很难保证非预设生成的发生 。
但正是因为有这些非预设生成 ， 也才使得课堂更加丰富多彩 ， 更加有挑战性 。
本文作者认为 ， 对待非预设生成不是逃避 ， 而是积极的应对 ， 不是简单处理 ， 而是精心打理 。
作者结合自己的教学实践 ， 指出了在教学中如何坦然面对无法预约的即时教学场景 ， 在恰当的时候作出及时的回应 ， 予以合理的引导 ， 提出了具体的六种引导策略：顺水推舟、借题发挥、临危不惧、将错就错、缓兵之计、适可而止 。
关键词：数学；非预设生成；策略新课程下的小学数学教学是师生之间交往互动与共同发展的过程 ， 课堂因生成 。

2、而精彩 。
但是生成并非都是事先可预设的 ， 非预设生成更是给我们的数学教学增添了不少精彩的场面 。
面对课堂上的非预设生成 ， 如只是“临阵脱逃” ， 一味“捧”住原教案不放 ， 显然违背了新课程的终极目标 。
但如一味地跟着学生的思路跑 ， 导致教学效益低下 ， 完不成教学任务 ， 同样也背离了课改的初衷 。
因此 ， 在小学数学教学中面对各种非预设生成的信息时 ， 教师应以科学的策略积极地去引导 ， 进而在预设和生成中寻找到一种平衡 。
策略一：顺水推舟非预设生成使得课堂更加丰富多彩 ， 更加有挑战性 。
教学中如遇到教师还没教学学生就已掌握的非预设生成时 ， 教师要善于捕捉亮点 ， 来个顺水推舟：立即调整自已的预案 ， 顺着学生的认知起点 ， 及时跟进 ， 进而展开教学 。
。

3、如笔者在教学长方形面积的计算时 ， 当进行到让学生比较两个相近图形的大小时 ， 一个学生站起来说：“我知道长方形面积的算法 ， 只要用“长宽”就可以求出它们的面积 。
” 再一问 ， 全班竟然有半数的同学都已经预习了 。
教师原先精心设计的各个精妙的教学环节和设计好的精心提问 ， 一下子全泡汤了 。
怎么办？惟有顺水推舟 ， 及时改变预设的程序 。
“那么长方形的面积为什么可以用长乘以宽来计算的吗？请你用手中的学具来证明一下 ， 行吗？”学生个个兴趣盎然 ， 全身心地投入到新知的探索中；有的独立操作 ， 有的合作讨论；教师也适时地参与学生的讨论、交流；学生在活动中所表现出来的聪明才智 ， 大大地超出了我们的预想 。
自主探究能给予学生证明自己的机会 ，。

4、使他们体验真正属于自己的知识的生成 ， 同时在这个生成的过程中推动了学生各方面能力的发展 。
策略二：借题发挥在数学课上 ， 由于学生对知识感受和体验的不同 ， 思考方式的差异 ， 他们对同一个问题可能会有不同的看法 。
这时教师要能够根据知识的特点 ， 巧妙地利用这种对立 ， 借题发挥 ， 引导学生发表自己的看法 ， 进行辩论 ， 让学生更深刻地认识知识的本质 。
请看一则对称图形的教学片断：生1：我认为平行四边形不是轴对称图形 ， 因为把它对折后 ， 我发现它不能完全重合 。
师：看来 ， 仅靠观察得出的结论有时并不准确 ， 有时还需要动手实验进行验证 。
生2：老师 ， 我不同意他（生1）的观点 。
师：是吗？说说你的想法 。
生2：我也把这个平行四边形进行了对折 ， 我认 。

5、为它是一个轴对称图形 。
师：瞧 ， 关于平行四边形 ， 出现了两种截然不同的观点 。
同意这位同学的请举手示意一下 。
（近一半人表示支持 。
）看来两种观点势均力敌 ， 那么 ， 就用事实来说话吧 。
认为它是轴对称图形的 ， 亮出你们的观点 。
生3：我把这个平行四边形对折后 ， 发现它的两边是两个完全一样的梯形 ， 所以我们认为它是一个轴对称图形 。
生4：我们反对 。
虽然对折后两边大小一样 ， 但并没有完全重合 ， 你看 ， 这边多出了一些 ， 而那边又少了一些 ， 不符合轴对称图形的定义 ， 所以我们认为平行四边形不是一个轴对称图形 。
师：嗯 ， 能抓住轴对称图形的特点进行分析 ， 挺好 。
生5：我反对 。
虽然对折后两边没有完全重合 ， 但只要我们沿着折痕剪开 ， 换一个方向后两边就 。

6、能完全重合了 ， 所以我们坚持认为它是一个轴对称图形 。
生4：可是 ， 黑板上写得清清楚楚 ， 只有对折后两边完全重合 ， 才算是轴对称图形 。

稿源：(未知)

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标题：小学|小学数学教学中非预设生成的引导策略