例如在执教“体积和体积单位”一课时 ， 在教学了“立方米”之后 ， 我提出了一个问题：生活中哪些物体的体积大约是1立方米 。
学生们举了一些例子 ， 后来有一个学生说道：柜式空调的体积大约是1立方米 。
柜式 。

12、空调的体积是不是大约1立方米呢？我感觉有些像 ， 又有些不像 ， 无法做出一个准确的判断 ， 我就反问学生：你们家的柜式空调体积大约是1立方米吗？学生有的说是 ， 有的说不是 ， 最后还是把目光投向了我 ， 经过短暂的思考 ， 我确认柜式空调虽然高度有1米多 ， 但长和宽都远不足1米 ， 因此它的体积没有1立方米 。
在这个问题中 ， 如果不对学生的这个非预设生成的信息作出有效的应对 ， 采取回避的态度 ， 甚至下一个错误的结论 ， 都会对后续的学习产生负面的影响 ， 干扰学生概念的形成 。
在这里教师采取了“缓兵之计” ， 为自己赢得了宝贵的时间 。
策略六：适可而止在教学过程当中 ， 我们有时会遇到这样的尴尬 ， 学生给出的答案与我们期望的结果完全沾不上边 ， 或者是问题 。

13、的难度既超出现阶段教学的要求 ， 也超出了本阶段学生的“最近发展区” ， 对于学生来说没有探究的基础 。
这时如果教师强行推进预设的教学流程 ， 将会越陷越深 ， 我们认为这时教师必须果断地采取措施 ， 适可而止 ， 果断刹车 ， 将教学过程拉回正轨 ， 没有必要“继续争下去” 。
例如在执教“长方体和正方体的体积”一课时 ， 我拿出两个体积非常接近的长方体 ， 让学生来判断哪个的体积大 ， 哪个的体积小 。
我的目的是让学生产生争论 ， 从而引导出这样一个结论：有时通过观察我们无法判断体积的大小 ， 这时需要找到一种计算体积的方法 。
但学生的回答出乎我的意料 ， 他们想出了许多种比较两个长方体体积的方法 ， 有割的、有拼的 ， 还有放在水中泡的 ， 但都与我所期望的计算长 。

14、方体的体积相差甚远 ， 这时我立即停止了学生的讨论 ， 指出这节课我们要学习长方体体积的计算方法 。
课后 ， 我分析学生之所以没有给出期望的答案 ， 一方面可能是因为学生没有这方面的知识基础 ， 另一方面也是因为我提出的这个问题不太明确 。
可以预想 ， 如果让学生继续说下去 ， 他们可能还会想出很多有创意的想法 ， 但这无助于本节课正常教学内容的学习 ， 浪费了有限的教学时间 。
在这种情况下 ， 教师必须忍痛割爱 ， 适可而止 ， 真正发挥教师的主导作用 。
学生不是一个容器 ， 而是一支需要点燃的火把 。
我们只有捕捉住课堂中的非预设生成资源 ， 把握好课堂非预设生成资源 ， 才能激活学习主体 ， 引导学生自主地学会学习 ， 才能真正使教学焕发出蓬勃的生命力！参考文献：1 。

【小学|小学数学教学中非预设生成的引导策略】15、 斯苗儿主编?小学数学教学案例专题研究 ， 浙江大学出版社 ， 2005年3月第一版 ， 第321页第326页2 刘艳茹 张华礼?直面课改的几点思考 ， 北京教育2008年第3期第49页3 荣凤娟?意料之外也精彩 ， 小学教学设计 ， 2008年第1期第16页4 朱慕菊主编?走进新课程：与课程实施者的对话 ， 北京师范大学出版社 ，2007年6月第1版， 第115页5 加马克斯?范梅南?教学机智教育智慧的底蕴 ， 教育科学出版社 ， 2006年出版 ， 第247页6 宋秋前?新课程教学中应处理好的几个关系 ， 教育研究 ， 2007年第6期7 叶澜等著?教师角色与教师发展新探 ， 教育科学出版社 ， 2005年10月 ，第26页8 周小山主编?教师教学究竟靠什么谈新课程的教学观 ， 北京大学出版社 ， 2006年6月第1版-全文完- 。

稿源：(未知)

【傻大方】网址：/a/2021/0822/0023893242.html

标题：小学|小学数学教学中非预设生成的引导策略( 三 )