【应对|灵智应对生成打造深度课堂】1、灵智应对生成打造深度课堂课堂教学有它预设性的一面 ， 也是一个动态生成的过程 ， “好课堂”是预设与生成的结合体 ， 精心预设是有效教学的前提 ， 动态生成成就精彩课堂 。
所以 ， 课堂教学需要教师在教学过程的具体情境中 ， 不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种意想不到的问题 ， 并进行有效调控 ， 合理转化为教学资源 ， 推进课堂向纵深发展 ， 焕发生命活力 。
一、捕捉生成 ， 促成精彩课堂 布鲁姆说过：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围 ， 如果没有预料不到的成果 ， 教学也就不成为一种艺术了 。
”课前教师即使把课备得天衣无缝 ， 也无法预测到所有学生的所思所想 ， 于是 ， 教学过程中常常会遇到一些没有想到的“可能” 。
这些临时生成问题是学 。

2、生自主参与、积极思考、思维活跃的必然结果 ， 是学生内在深层次的发展需求 ， 是点亮课堂的火种 。
所以 ， 教学中教师必须认真倾听学生的想法 ， 了解学生的认知矛盾 ， 捕捉有价值的生成 ， 进行有针对性的点拨 ， 让动态生成成就精彩课堂 。
例如 ， 在教学三年级下册两位数乘两位数笔算的练习环节 ， 教师让学生计算下面的一组题：3611；3630；5411；9947 。
反馈交流时 ， 教师引导学生观察这组算式 ， 想一想：两位数乘两位数的积有什么特点？大部分学生都认为两位数乘两位数的积可能是三位数 ， 也能是四位数 ， 教师正为学生按预设回答而暗自高兴时 ， 一位学生站起来说：“老师 ， 我发现两位数乘11的积还有另外的特点 。
”意识到学生可能有新的想法 ， 便追 。

3、问：“你觉得两位数乘11的积有什么特点呢？”该生紧接着说：“我发现3611的积百位是3 ， 个位是6 ， 十位是3+6的和；5411的积百位是5 ， 个位是4 ， 十位是5+4的和 。
这里面好像有规律啊！”学生这么一说让教师有些顿悟 ， 于是 ， 教师立马顺势让学生继续计算2411 ， 3511 ， 5811 ， 并观察积与第一个因数的关系 ， 学生很快发现一个两位数与11相乘积的规律：积的百位与个位上的数分别是这个两位数的十位与个位上的数 ， 积的十位是这个两位数十位与个位上的数的和 ， 如果遇到两位数的十位与个位上的数相加满十时 ， 积的百位应多1 。
接着再让学生按规律填空：16111 ， 63711 ， 72311（ ） ， 4811（ ） 。
回想这段教学 。

4、过程 ， 我想如果当时忽略了那只高举的小手 ， 有效的生成资源也就擦肩而过 。
因为教师给了学生一个表达见解的机会 ， 课堂生成问题成了学生认知的生长点 ， 于是 ， 理解并掌握两位数乘11的速算方法就成为这节课的一个亮点 ， 课堂也因此更有灵气 。
二、利用生成 ， 诱发思维暴露 受年龄、生活经验和认知水平的限制 ， 学生对新知识的理解、感悟有时难免存在肤浅现象 ， 甚至出现偏差 。
如果教师能有效利用课堂生成看似“肤浅”、偏差问题 ， 诱发学生暴露思维过程 ， 把它作为新认知的起点和教学资源 ， 再引导学生进行深入的观察、比较、分析、思考 ， 教师做必要的点拨、指导 ， 学生对知识的理解会逐步走向深刻 ， 在深化思考中提高分析问题和解决问题的能力 。
例如 ， 三年 。

5、级下册平均数的教学 ， 学生在解答“王叔叔骑自行车去旅游 ， 他第一天行了75千米 ， 第二天上午行了25千米 ， 下午行了35千米 ， 第三天行81千米 。
王叔叔平均每天行多少千米？”时 ， 出现了（75+25+35+81）3和（75+25+35+81）4两种答案 。
教师没有马上作正面评价 ， 而是让两种不同答案的学生把各自的思考过程和理由分别进行阐述 。
解法一的学生认为75+25+35+81是三天所行的总路程 ， 应该除以3天 ， 算出的才是平均每天行的路程；解法二的学生认为75+25+35+81是4个数的和 ， 应该除以4 。
学生充分暴露思维后 ， 教师适时追问：75+25+35+81是表示4个数的和 ， 可是它是几天行走的总路程？要求平均每 。

6、天行多少千米 ， 应该是总路程除以什么量？解法二的学生马上领悟过来 ， 一位同学主动到黑板上把除数4改为3 ， 教室里响起了一阵热烈的掌声 。
这时教师继续跟进发问：“求平均数问题 ， 分析数量关系时 ， 要注意什么？”一位学生迅速站起来说：“求平均数问题 ， 不能单纯地看有几个数的和就除以几 ， 而应该找准总数量与份数的对应关系 。

稿源：(未知)

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标题：应对|灵智应对生成打造深度课堂