【2017207·教育人类学】周兰芳丨英国教育人类学期刊《民族志与英国教育人类学期刊《民族志与教育》按

周兰芳博士

来源丨作者提供

【作者简介】周兰芳，贵州凯里人，中国少数民族教育专业博士，凯里学院教育科学学院副教授、贵州教育发展研究中心兼职研究员，主要研究方向为教育人类学、少数民族教育，出版学术专著《英国教育人类学<民族志与教育>期刊的分析与述评》（民族出版社，2017年）。

【摘要】英国教育人类学期刊《民族志与教育》按研究主题可分为“教育民族志的反思”与“教育问题的分析”两大类。前者若遵循田野调查步骤，依次可从“研究者田野点的进入及与研究对象关系的建立”“田野工作中的研究策略及技术手段的使用”“研究成果的展现与应用”三方面评述，关注点聚焦于民族志是“如何做”的过程层面，而非停留于“是什么”的结果呈现上。后者则以西方多元文化教育理论为分析框架，从族群性、宗教、语言、阶层、居住地理环境、特殊群体、年龄、性别8个微观文化与教育问题及学校微观民族志展开评析并达成研究共识: (1) 越来越多的处于社会边缘地位群体的声音得到学界倾听；(2) “族群性”问题成为各国学者研究的重点与热点；(3)诸多问题交织重叠在一块，使研究问题愈加凸显与复杂。综上所述，该刊体现了三点研究趋势: 一是民族志在教育领域中的应用颇具批判性；二是教育民族志的写作部分地体现了“自我反思性”；三是民族志涉及的教育领域问题既宽泛，又极具复杂性与特殊性。

【关键词】《民族志与教育》; 英国；教育人类学；民族志；教育

【来源】民族教育研究,2017,28(05):97-104.

继彭亚华博士对美国教育人类学《人类学与教育季刊》的相关著述之后，[1]本研究是对教育人类学另一国际学术期刊——《民族志与教育》的引介，以期抛砖引玉。该刊创办于2006年，在英国教育人类学的发展中孕育而生，并于2008年被民族志与教育国际性组织 (Ethnography and Education International) 纳入麾下。该期刊在促进教育学、社会学、人类学等学科发展的同时，直接质疑并挑战现行的社会理论与质性研究方法。众所周知，文献的数量和内容等是学科结构的一个主要外部特征，就好比一个人的体温是人体内部各器官机能运行状况优劣的重要外部特征一样。[2](P.13)通过对该期刊的分析，有利于了解和把握国外教育人类学学术发展的最新状况，同时可以放眼世界，与国外学者对话交流。

研究主题是指研究者在著述中通过分析、论证和概括加以阐明的研究对象。通过分析一定数量文献的研究主题，可以借此了解和把握某一学科的研究重点与热点。本文尝试在教育人类学学科视域下，对该刊的研究主题进行解读。根据作者研究意图，现将该刊2006年至2015年的231篇学术论文划分为教育民族志的反思 (75篇) 和教育问题的分析 (156篇) 两部分展开评述与分析。

一、《民族志与教育》对教育民族志的反思

教育民族志 (educational ethnography) 是指人类学的民族志方法在教育学领域的应用。它既是一种研究过程，又是一种结果呈现。然而，在科技迅速发展、学术前沿侵入和学科间交互作用三因素影响下，当今的教育民族志已突破传统的工作思路和方式。现遵循教育民族志的工作流程，将文献梳理如下:

(一) 研究者田野点的进入及与研究对象关系的建立

进入田野前，研究者需要找到工作的切入点，与研究对象建立联系。在学校民族志研究中，调研对象是否应该或可以打破参与者仅限于教师的做法，让不同身份的人参与其中?譬如，博比·卡布图 (BobbieKabuto) 主张父母参与研究，因为这有利于更好地理解家庭、学校和社会是如何影响孩子学习、形成认同和构成意识形态的；[3]戴安娜·米尔斯坦 (DianaMilstein) 在考察国家政策在阿根廷布宜诺斯艾利斯市一所小学如何推行时发现，孩子们对世界的认知和理解异于成人，因为他们的部分“时空”尚未完全被融入成人“约定俗成”的社会里。[4]

在与研究对象建立联系的过程中，研究者的成长背景 (不同的种族、宗教信仰、阶层等文化) 直接或间接地影响着他们对事物或事件的看法。譬如，夏洛特·查德顿 (Charlotte Chadderton) 原本想在研究伊始就摆脱潜在的“白人至上” (white supremacy) ，可他最后意识到:从学校领导介绍“入场”到访谈问题提出的整个过程，不仅没能去除“白人至上主义”，反而在不知不觉中强化该身份；[5]等等。

(二) 田野工作中的研究策略及技术手段的使用

田野工作是人与人之间交互协商的动态过程，这就意味着原计划不可避免会有诸多变动。当研究者在某机构，尤其在自己的单位展开调研时，需审时度势地变换身份；当他或她在面临特殊研究对象时，应根据需要随时变换角色。譬如，韦·洛·约 (Wee Loo Yeo) 作为一个田野点里的“局内人”(insider) ，在调查英国圣安德鲁语法学校国际留学生跨文化适应的状况时，发现自己的身份产生了三次位移:从曾经拥有国际留学生经历的生活辅导员到国际留学生的亲密朋友，再到该项目的研究员；[6]等等。

研究者的“进入”不仅意味着“来到” (going into) 一个田野点，更要求研究者将自己转变为资料收集的工具。简·希金斯 (Jane Higgins) 等一反常规，采用了“反履历”(anti-Curriculum Vitae) ①(又称“身份文件夹”，identiportfolio) 来探讨新西兰新“自由主义一代”自学校毕业后生活过渡期中的认同努力 (identitiy work) ；[7]约瑟夫·密斯克斯 (Jozef Mi2kolci) 发现，“梦”不断地左右着自己搜索和整理资料，并做出道德伦理方面的决定。[8]

(三) 研究成果的展现与应用

20世纪80年代后半期以来，受后现代主义影响，民族志研究主张维护事物多样化，而不固守于某一种特定的表达模式，这一点凸显在民族志的结果呈现上。卡尔·贝利 (Carl Bagley) 以“确保开端”项目 (SureStart) 为例，用艺术方法呈现或展示民族志；[9]谢尔斯蒂·范斯莱凯-布里格斯 (Kjersti VanSlyke-Briggs) 指出:民族志小说有深刻洞察问题、并做出价值判断等诸多优点；[10]等等。此外，约翰·贝农 (JohnBeynon) 将研究成果最终出版产生的“余震”视为“草丛中的蛇” (snakes in the swamp) ，带给人出其不意的结果。[11]

以上研究建立在研究者对自身田野工作反思的基础上，集中体现于资料搜集和结果呈现两个方面。这是一种新的写作范式，研究者有关教育民族志理论与方法的探讨并未仅仅停留在“是什么” (what is) ，而着力于“如何做” (howis) 。

二、《民族志与教育》对教育问题的分析

任何学科的产生与发展都是特定社会的产物，其研究主题与社会发展息息相关。时至今日，国际教育人类学的研究对象已不再局限于异国的原住民。当然，这也与学科本身具有跨学科性及研究者的背景与旨趣相关。为了更好地呈现文献，本研究利用唐娜·M·高尼克 (Donna M.Gollnick) 和菲利普·C·钦 (Philip C.Chinn) 有关微观文化作用于个体的理论加以诠释，从九个方面对教育问题展开分析。

(一) 族群性与教育问题

族群性是群体成员的重要特征，由该群体的民族性或种族独特性所引发。[12](P.35)正是这些具有差异性的民族性或种族性极易导致人与人之间的不理解与冲突。学校作为文化传承和再生产的机构，势必会受其波及。高尼克和钦将族群性作为影响个人的重要微观文化，将其划分为国家本源 (national origin) 、种族 (race) 和少数群体 (minority groups) 3类。[12](P.36)但是基于移民造成的国家本源和种族问题紧密相连，在此仅从国家本源与族群性、少数群体两个方面来探讨其对教育的影响。

1. 国家本源、族群性与教育问题

一个人离开自己的祖国，漂洋过海到异域他乡生活的原因是复杂的。有的是迫于生存需要，有的是逃避政治迫害，有的则是为了海外求学，不一而足。但是这些非本源国的移民在文化适应方面，不管是成人的社会融入还是其子女的学校教育都面临诸多问题，备受学界热议。

在移民子女的学校教育问题上，通过对中学4个班级里种族歧视的考察，玛丽安·多维马克(Marianne Dovemark) 认为，不平等和充满歧视的教育每天通过隐性的种族主义 (private everyday racism) 和公开的种族主义否认 (public racism denial) 两种方式交叉进行，而且它们正通过学校的运行机制年复一年地“再生产”给知之甚少的学生；[13]洛基阿·K·萨鲁博 (Loukia K.Sarroub) 发现，海德 (一位来自伊朗的难民学生) 每每在学习中受挫，都会将责任归因于“蝎螫伤”②这一托词，但究其根本原因实则是脱离移民学生现实生活的识字课本。[14]当然，也有移民子女们积极适应当地生活，努力自我调适。譬如明-达克·休厄 (Ming-Tak Hue) 研究了中国大陆中学生到海外求学的文化适应状况，其中两个学生分别用“海洋里行使的船”和“登山运动员”来形容自己的体会。[15]

在移民父母对子女教育的重视程度上，菲利普·赫尔曼斯 (Philip Hermans) 通过对定居于比利时和荷兰的摩洛哥父母及其子女的老师进行访谈，发现摩洛哥父母们一直以来对西方教育持有刻板印象 (如不道德的学校和社会、种族歧视等) ，再加上他们自诩为“一等”的教育者及其宗教信仰，这严重阻碍了其自身及其子女融入主流社会和学校教育；[16]艾莱尼·特奥多罗 (EleniTheodorou) 经过对塞浦路斯父母参与孩子教育的调查，否认了学校教师对移民家长的所谓“不参与”“不感兴趣”“没有时间和精力”“有限的能力”等武断且不负责任的判定，主张教师应考虑如何以平等的方式让家长参与到孩子的教育中。[17]

除了移民子女的受教育问题，成人移民的社会教育也引起研究者的关注。朱莉·伯德·克拉克 (Julie Byrd Clark) 对4名意大利裔加拿大年轻人的语言进行研究发现，虽然他们投入大量的时间和精力学习他国语言，可仍困惑于自己的国别认同，最后不得已用“国际人”来界定自己。[18]

2. 少数群体与教育问题

少数群体是指在某一国人口中在数量上少于其余人口的群体，他们会面临怎样的教育问题?娜塔莉·博尼尼 (NathalieBonini) 对坦桑尼亚北方少数民族学生的低入学率展开调查，发现其原因主要有二:一是传统少数民族教育与国家正规教育内容差异较大；二是正规教育不能给产业发展带来直接的“效益”，进而导致学生不断辍学。[19]泰丝·利 (Tess Lea) 等对澳大利亚北部3所小学进行考察，认为学校里那些看得见或看不见的物理空间影响着父母们的参与度。[20]

(二) 宗教与教育问题

宗教信仰根深蒂固地存在于人们的心灵深处，影响着人们的世界观、价值观及行为道德规范。由于不同宗教组织从教义、制度到其运行均存在差异，所以持有不同信仰的教师与学生之间、学生与学生之间、甚至学校与社区之间不时发生冲突。譬如，由于进化论在美国中小学科学课程中屡遭回避，劳拉·科卢奇-格雷 (Laura ColucciGray) 和克里斯汀·弗雷泽 (Christine Fraser) 对美国某地方院校的生物课进行观察，针对教师与学生在科学知识与个人信仰之间产生的矛盾，主张教师要勇敢正视或批判一些长期被视为科学合理的“事实”；[21]戴维·波韦达 (David Poveda) 等观察了吉普赛人教堂主日学校的教学互动，了解成人以何种方式向孩子讲授《圣经》知识。[22]

(三) 语言与教育问题

从语言学角度来说，语言无所谓好与坏、高级与低级之分，因为每一种语言都因适宜相应的时间与环境而存在。苏珊·杜威 (Susan Dewey) 分析了英语学习在印度大教堂和约翰卡农学校的文化意义，阐释了在现实生活中语言经常被分为三六九等，以及权力又是如何通过教育进行复制或再生产的；[23]芭芭拉·鲁斯卡 (Barbara Hruska)从宏观、中观和微观三个层面对美国双语教育展开批判分析，发现双语教育的决策在很大程度上取决于所处时代的社会环境和决策者的社会地位。[24]

(四) 阶层与教育问题

从生物意义上说，每个人都有生命权、自由权和追求幸福的权利。但是在社会意义上，每个人的阶层身份导致他们的成长经历迥异。卡丽·弗雷尔 (Carrie Freie) 研究了一群白色人种女性的劳动阶层背景对其子女和姊妹学业及求职产生的影响，她发现，尽管这群劳动妇女并没有接受过高等教育，但是她们却鼓励和支持子女或姊妹进入大学深造，因为她们将读书视为一种以后获取良好经济收入的必要条件；[25]阿曼达·吉尔伯特森 (AmandaGilbertson) 认为，在印度像海德拉巴式的国际学校不断增加优异背景家庭的子女向上层社会流动的文化资本筹码——交流技能 (communication skills) 、思想开放 (openmindedness) 和“亮相表现”(exposure) ，而且这些为他们参与全球化经济发展提供了更多机会。[26]

(五) 居住地环境与教育问题

人们居住的地域环境是由地域的产业类型及人们的主要工作和生活方式决定的，大致可划分为城市、郊区和农村三种。那么，三种居住地域因受到国家政治、经济和文化的辐射度不同，会给教育造成怎样的影响?安娜·帕德沃 (Ana Padawer) 发现，国家在推行教育改革政策的过程中，因过于强调“一致性”而忽视了地方的“特殊性”。具体体现为土著孩子在生产过程中获得的“隐含的知识” (implying knowledge) (如植物的特征等) 在课堂教学中没有被教师察觉和利用。[27]此外，社会恐怖事件频繁给身处大都市的学校带来困扰。凯瑟琳·加拉格尔 (Kathleen Gallagher) 和卡洛琳·福斯科(Caroline Fusco) 发现，美国和加拿大学校设置的“安检门”虽然发挥了安全检测功效，但是学生个性缺失、隐私泄露等问题也随之产生。[28]

(六) 特殊群体与教育问题

特殊群体是指某些在身体上、智力上或行为上呈现出不同于一般个体，又因其所具有的共同特征而被归类的人群。西蒙·贝利 (Simon Bailey) 和帕特·汤姆森 (PatThomson) 以基尔科特 (Kilcott) 提出的教师日常活动 (监视、分配、隔离、分化、自我调节、考试、顺从和授权) 为线索，揭示学校是如何与儿童多动症的诊断沆瀣一气，最终导致那些没有遵守学校规则的儿童被贴上标签；[29]安妮特·拉斯马森 (AnnetteRasmussen) 发现，丹麦一所综合初中所谓的“天才班级”实质上是由平日在普通班级里家庭背景优越、学业表现突出的学生组成的，“天才班级”的组建无疑进一步加剧了教育资源的分配不均。[30]

(七) 年龄与教育问题

在年龄微观文化上，处于儿童这个年龄阶段的群体备受关注。卡塔琳娜·古斯塔夫森 (Katarina Gustafson) 对一群11岁至13岁儿童在学校操场上的活动进行了观察，发现儿童的认同努力 (identity work)③ 涵盖了传统意义上族群性、性别、社会阶层和年龄的分类活动，以及平时少有的像“好朋友”“我们在学校课堂上”“街舞者”等游戏活动的研究；[31]卡塔琳娜·艾顿 (Katarina Ayton)关注瑞典学校里孩子们如何通过“自我定位”和“他者定位”主动地界定自己，其中后者 (教师对学生的看法) 影响着前者。[32]

(八) 性别与教育问题

长期以来形成的性别文化影响着学校教育。萨马拉·马德里 (Samara Madrid) 和丽贝卡·坎特 (RebeccaKantor) 发现，学前班里游戏活动的角色扮演塑造着幼儿的性别意识，比如，女孩饰演“小猫咪”此类被动的、需要呵护的小动物，男孩则扮演超级英雄；[33]丽莎·拉塞尔 (Lisa Russell) 和帕特·汤姆森 (Pat Thomson) 发现，在英格兰中部地区的一些选择性教育忽略了女孩们的个性需要，而她们对此只能沉默地接受。[34]

(九) 学校微观民族志

微观民族志 (micro ethnography) 关注参与者在面对面互动中产生的富于地方性和情境化的生态 (local and situated ecology) ，[35]主要描述在特定的环境 (如教室) 中，互动是如何被组织起来的。在教师研究方面，有苏西·斯科特 (Susie Scott) 利用戈尔曼拟剧论对大学里新、老教师的怯场行为进行的比较分析[36]等。在学生研究方面，学校里一些反常规、甚至反纪律的行为 (倦怠[37]、作弊[38]等) 受到学者关注。在学校课程与教学研究方面，闫春梅 (Chunmei Yan) 等发现，在中国课程改革中，由于师资、经费及学生水平等因素，导致某高中英语教学改革步履维艰[39]，等等。在教育媒介研究上，托拜厄斯·勒尔(Tobias Roehl) 通过跟踪德国高中的数学和物理课堂，强调教室里的“物质” (设备) (the materiality ofthe classroom) 也积极地参与实践。[40]

由上可见，期刊中并非所有问题都“笼罩”着一层浓厚的文化，有的研究只有通过微观情境才能透视其中的运行机理。总之，绝大多数教育研究均涵盖了以上八个微观文化，而且一些问题是由几个微观文化交互作用所致。从这些研究中可窥见三个要点:一是作为相对论和阐释主义逻辑发展的后现代主义，为教育人类学发展提供了理论利器，它使得那些一直被“强势话语”淹没的弱势群体的声音得到关注；二是纵观《民族志与教育》近10年来的文献资料，“族群性”成为各国学者研究的重点；三是在国际期刊中，种族、阶层甚至居住地域问题往往交织在一块，从而形成了错综复杂的研究主题。

三、结语

可以说，任何一个研究者对他国政治、经济、文化、教育等领域研究之目的在于实现“放眼世界”“师夷之长技”，以促进本国或本地域的相关研究。英国拥有悠久的人类学学科传统，是国际人类学研究的重镇，但国内教育人类学研究对其却鲜有涉及。《民族志与教育》是英国教育人类学发展中创办的一个国际学术交流平台。由于篇幅有限，本文仅列举了少数代表作，但可看出，英国学界关于民族志在教育学领域的应用体现了三方面的研究趋势，可咨参考借鉴。

第一，民族志在教育领域中的应用已成必然，颇具批判性。美国学者埃伦·康德利夫·拉格曼 (Ellen Condliffe Lagemann) 认为:“田野研究旨在帮助教师和管理者有效展开日常工作或迅速交流遇到的具体政策问题，这种研究很希望克服长期存在的教育研究与教育实践难以紧密结合的问题。”[41](P.242)民族志在教育领域的应用使研究者可从整体性视角去审视和分析问题，而不是将自己陷于教育领域的“孤岛”中裹足不前。更重要的是，人类学的田野工作使研究者走出书斋，走进研究对象的生活世界。值得关注的是，“批判民族志”在《民族志与教育》中频繁出现。它的独具匠心之处在于利用“文化”的透视镜去体悟和解读现象或问题的本质，尤其强调研究者参与研究对象的行动，去启迪那些沉默而懵懂的民众，并抱持着批判精神去认识和改造生活世界。由此可见，批判民族志是对传统民族志中研究者所采用的“客观”态度的颠覆，允许并鼓励研究者采取批判态度参与研究，而这与其学术宗旨如出一辙。

第二，教育民族志的写作打破常规，部分以自我反思的形式呈现。教育民族志的反思是建立在研究者亲身经历的基础上的，而非简单的随想随谈。一方面，很多研究者通过“初出茅庐”的民族志，像英国牛津大学人类学家奈吉尔·巴利 (Nigel Barley) 一样，不仅打破了自己许多“天真烂漫”的想法，而且质疑学术培训中素有“偶像权威”的老师。[42]另一方面，许多研究者另起炉灶，根据自己可靠的真实经验去修改、重新诠释和建构曾经“权威”的经验或指南。如果说1977年保罗·拉比诺 (Paul Rabinow) 出版的《摩洛哥的田野工作日记》[43]是当时学科前沿对人类学反思的尝试，那么《民族志与教育》中教育民族志的反思则已成为一种研究气候，无论是在内容上还是在写作形式上。当然，这种写作方式在我国也并不鲜见。譬如，滕星在《书斋与田野:滕星教育人类学访谈录》中，通过自己与学生的经历向读者呈现田野工作经验——小到如何与调查对象建立关系和获取资料，大到为人处世之道；[44]桑国元、于开莲通过对教育民族志的基本内涵、学科范畴、方法论基础和“离我远去”原则的阐释，致力于体现教育科学研究的意义。[45]但是除了资深学者和少数年轻研究者以此种方式呈现教育民族志之外，我国在这方面的研究还处于一种笼统的、以二手材料为主的思辨推理状态。当然，这也与我国长期形成的“书斋式的”研究氛围和缺乏有效的学术交流平台有关。因此，研究者以亲身经历来创作实证性的反思教育民族志并形成新的写作模式，需要有敢于创新的勇气与胆识，以及研究者共识的搭成和时间的历练。

第三，民族志涉及的教育领域问题既相当宽泛，又极具特殊性。《民族志与教育》中有关教育具体问题的研究涵盖了族群性、语言等八个微观文化及学校小社会里师生、生生的微观互动。与我国当前的学科发展类似，其中族群问题是研究的重点和热点。但是对应《民族志与教育》的八个微观文化，国内教育人类学的研究对象至少在三个微观文化方面可做更多拓展。一是国外研究者主要关注“儿童”这个年龄阶段的认同，体察他们在家庭或学校里的能动性。因此，我们也需要从人类学的视角重新认识“儿童”，将其置于“文化网”中去理解，感知他们的“主观能动性”。二是在特殊人群研究方面，我国更关注身心有缺陷及在学校里被视为“差生”的学生。但在国外研究者一方面拓展了学校里特殊学生的范围，包括对“天才”学生的重新定义；另一方面，具研究对象还涉及未婚先孕的少女等社会特殊群体。三是性别是一种先天的微观文化，人们无从对其进行选择，也无法拒绝。在我国，研究者往往从偏远地区女童大多受教育状况着手谈论教育公平问题，但是对在学校日常活动中的“性别认同”研究有待加强。当然，或许国外研究者涉及的很多教育问题已得到国内学者的重视和研究，但是这种“亲身经历”“身体力行”的教育民族志田野工作仍有待在国内学界扩展。

不同研究者基于各自学科背景、研究旨趣和学术积淀的差异，对该刊做出的分析不尽相同。秉持“借鉴不等于简单移植或嫁接”的想法，拙文对该刊的研究主题进行了逐一评析，望能对国内相关学科的发展提供一些启示和借鉴。

周兰芳，《英国教育人类学<民族志与教育>期刊的分析与述评》，民族出版社，2017。

【文献引用格式】周兰芳.英国教育人类学期刊《民族志与教育》2006年至2015年研究主题的述评与分析[J].民族教育研究,2017,28(05):97-104.

人类学乾坤

主编：徐杰舜、彭兆荣、徐新建

执行主编：佛子

编辑：李菲、林敏霞、王华、小鹏

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