1、关于学生深度学习语文的思考语文教学中 ， 如何跳出知识传授的桎梏 ， 如何在文本学习中从肤浅抵达深刻 ， 又如何在阅读教学中修炼学生思维的深刻性？深度学习是一种有效的途径 。
西方学者杜尔克姆认为 ， 教育的任务是“在他那里形成一种内部的深刻的状态 ， 一种类似灵魂的聚焦的东西 ， 使他不仅在童年而且在一生中朝着一个确定的方向前进 。
”杜尔克姆清楚地指出了学会生活不仅需要知识 ， 而且需要把获得的知识转变为智慧 ， 以及把智慧融入自己的生活 。
笔者以古诗词教学为例 ， 尝试就深度学习进行实践的举隅 ， 并做一些理论的阐发 。
一、重现文本魅力：深度学习中的人格修养温儒敏教授认为 ， 语文素养体现在听说读写能力、文学和文章的学识修养、人格修养 。
而这些 。

2、都离不开“学习语言文字” 。
换言之 ， 形成语文核心素养能力的就是运用语言文字的能力 。
马克思说：“语言是思想的直接的实现形式”“观念从一开始就不可能离开语言而单独存在” 。
语言文字的背后是思想 ， 思想附着在语言文字上 。
海德格尔也说过：“诗人让语言说出自己” 。
在古诗词教学中 ， 教师应紧紧扣住品味和揣摩语言的根本 ， 然后通过语言这个桥梁发现隐藏于言语背后的作者 ， 进而联系作者的背景感悟诗词的魅力 。
这一循环的过程 ， 是从文字走向作者、从作者走向时代、从时代走向文字的深度学习的过程 。
比如 ， 在关于辛弃疾词的主题教学中 ， 先是引导学生体会辛弃疾词的用典特点：辛弃疾广泛地引用各种典籍和前人诗词中的语汇、成句和历史典故 ， 将其融化 。

3、或镶嵌在自己的词里 。
这本来很容易造成生硬艰涩的毛病 ， 但是以辛弃疾的才力 ， 却大多能够运用得恰到好处、浑成自然 ， 或是别有妙趣 ， 正如清人刘熙载在艺概中所说:“任古书中理语、廋语 ， 一经运用 ， 便得风流 。
”以摸鱼儿一词为例 ， “惜春长恨花开早 ， 何况落红无数 。
”这一句表面上写的是爱花惜春 ， 但本质上是写诗人内心的志意 。
“匆匆春又归去” ， 本来盼望这次任命能给“我”一些好的消息 ， 使“我”达成志意 ， 可是没想到 ， “我”的希望又落空了 ， 从湖北的漕运转到湖南的漕运 ， 真是“匆匆春又归去” 。
这一句写得回肠荡气 ， 委婉曲折 。
“春且住！见说道 ， 天涯芳草无归路” ， 这一句说的是远行的人没有回来 ， 暗指壮志未酬 。
意思相近的有黄庭坚的“春归何 。

4、处?寂寞无行路 。
若有人知春去处 ， 唤取归来同住 。
”还有楚辞中的“王孙游兮不归 ， 春草生兮萋萋” 。
为什么“娥眉曾有人妒”？“娥眉”是有出处的 。
屈原曾说：“众女嫉余之娥眉兮” 。
由此可见 ， “娥眉”是指自己的才干、品德的美好 。
然后 ， 再进行深度的对比学习：把辛弃疾词和苏东坡、李白、屈原的作品进行比较 ， 发现：辛弃疾词所表现的是他正面的志意;
苏东坡的词有不少是他在政治上遭到贬谪、失意之后写的 ， 因此多以表现旷达的逸怀浩气为主 ， 并不正面写他用世的志意;
李白的诗主要表现他飞扬的天才 ， 而不是理想、志意的流露 。
屈原的作品表现了他的理想和志意 ， 是他的“高洁好修” 。
这一案例可以用深度学习的认知学习理论和格式塔学习理论来支撑： 。

5、领会、运用、分析、综合与评价是语文学习的深层水平 ， 通过学习者重新组织和建构有关事物而形成 ， 学习者用全新的方式看待问题情境 ， 用全新的视角理解事物之间的逻辑关系；是知觉的重组和认知的重组 ， 然后形成有意义的学习结构 。
深度学习的要旨就是抽丝剥茧 ， 在细微处进行“微创手术” ， 比较出作者的人格魅力特征 。
深度学习应该通过优秀文化的熏陶和感染 ， 提高学生的道德修养和审美情趣 。
二、追求互相印证：深度学习中的互证与联系皮亚杰的建构主义学习理论认为：学习的意义在于学习者学到越来越多的认识事物的程序 ， 认清事物之间的概念结构联系 ， 主动建构认知图式的过程 。
奥苏贝尔的认知同化学习理论认为 ， 学生对认知结构中现有的要素进行重新组合 。

6、 ， 学习者对信息结构要素进行整合的时候 ， 会导致学生对现有的知识结构进一步分化 ， 然后与新的学习内容进行结合 ， 进而促进学习者对所学内容的迁移与运用 。

来源：(未知)

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标题：关于学生深度学习语文的思考|关于学生深度学习语文的思考杨霖