这些成果既有国外的 ， 也有中国传统文论中的 ， 还有相关学科的 。
总的来看 ， 是系统科学的 ， 但也有一些交叠 ， 尤其是“特定阅读法”中 ， （一）（二）（三）与（四）（五）（六）的某些方式存有交叉 。
这也许是课 。

7、程标准内在的不足 ， 尤其是我国的语文课标还没有阅读方法体系建构的自觉意识 ， 缺乏相关科学严谨的研究造成的 。
韩先生指出 ， 新版课标最深层的意义在于：“它已经把语文教师自身知识与技能的更新、专业化持续发展这一有关语文课程与教学全局的大事 ， 明确地提到了日程” 。
我们认为“阅读方法体系的建构” ， 除了从学生主体要研究学生的阅读知识 ， 从教师的角度研究老师的教学知识 ， 更迫切需要的是要从课程的角度系统研究阅读的学科知识 。
考虑到国外的课程标准已经有大量的“阅读策略”的内容（这些阅读策略甚至已经成为课程内容的主体） 。
我们建议的是 ， 是否可以从“阅读策略”的角度 ， 从学科、学生、教师三维梳理整理“阅读学习和阅读教学”的有关知识 。

8、系统 ， 并把它们作为将来语文课程内容标准研制的重要工作和任务来做 。
这是很值得国家有关部门思考并筹划的可能真正有益于中国语文阅读课程教学发展的大事 。
二、 基于课文与学生经验的链接 ， 确定阅读教学的基本路径如果说 ， 韩教授的“阅读方法体系”是从课程内容层面 ， 尝试解决“教什么”的问题 。
那么 ， 王荣生教授的阅读教学的基本任务与路径则是从课程教学统一的视角回答“怎么教”的路径问题 。
从教材（课文）和学生（经验）这两个主体间“链接生成”的层面 ， 去探讨阅读教学的方法路径 。
这是很有创意的一个做法 。
王荣生教授指出 ， 阅读教学的课文文本有两个特性：既是学习材料又是学习对象；课文中有高于学生语文经验的元素 。
阅读教学有两个基本任 。

9、务：克服语文经验的落差；建立学生与这一篇课文的连接 。
学生对课文某些地方无法理解 ， 是因为缺乏某些认知 ， 也就是离理解课文所需的语文经验还有一定的差距 ， 经验落差便由此形成 。
语文经验落差的提出暗合了维果茨基的“最近发展区域”理论 ， 只要“跳一跳就能摘到苹果” ， 只要弥补这些落差就能理解课文 。
具体思路就是“阅读教学 ， 要建立起学生与这一篇课文的链接 ， 以帮助学生克服现有的语文经验与课文理解、感受所需要的语文经验之间的落差” 。
其基本路径有三条：一唤起、补充学生的生活经验；二指导学生学习新的阅读方法；三组织学生交流和分享语文经验 。
“唤起、补充学生的生活经验”首当其冲是最重要的一条 。
王老师用聂作平的童年的馒头与丰子恺 。

10、的竹影教学为例 ， 说明学生越陌生的事物越需要教师的帮助 ， 必要时还要借助实物、图片等辅助理解、感受以补充学生所缺乏的那部分生活经验 。
这与目前的阅读心理的研究不谋而合 。
相关背景知识是达成准确有效的理解前提 。
如果有了必要的生活经验 ， 学生仍然理解不了 ， 那就要借助“阅读方法”了 。
王老师提出的第二条途径就是“指导学生学习新的阅读方法” 。
这一点与这就是韩雪屏的“阅读方法体系”里的那些内容 。
当学生的阅读经验落差较小 ， 能够唤起生活经验 ， 也能运用阅读方法时 ， “组织学生交流和分享语文经验”便成了阅读教学的又一重要路径 。
在班级授课制中 ， 学生是学习的共同体 。
学生既是学习者 ， 也是重要的教学资源 。
在交流和分享中 ， 同学们相互启 。

11、发 ， 教师相机点拨 ， 学生往往能获得新的语文经验 ， 加深、丰厚对课文的理解和感受 。
三条路径 ， 看似泾渭分明 ， 其实应根据学生具体的情况选择适合的路径 。
阅读教学是一个生成的过程 。
教学对象、教学材料、教学环境等情况不同 ， 所选择的路径也就不同 。
阅读教学当然还有一些具体方法、路径：如王老师在另一篇文章阅读教学的其他路径中提到文学鉴赏教学路径 ， 不同类型选文的具体路径 ， 以及读写结合的路径等等 。
但是无论什么具体方法都逃不过这三种路径的支撑 ， 虽不能说放之四海而皆准 ， 确实极具普适性 。
三、 审视当下阅读教学模式 ， 呼唤阅读教学理论创新魏小娜语文阅读教学“流行语”的解读与启示一文 ， 从教师阅读课堂教学的视角 ， 运用“话语分析”的方 。

来源：(未知)

【学习资料】网址：/a/2021/0330/0021817376.html

标题：从三个层面探寻阅读教学的新路径( 二 )