12、法 ， 对长期以来存在的五种“教学流行语”的模式特点、背景学理及优劣进行纵向与横向的比较分析 。
在这篇文章中 ， 作者别具巧思概括的五种“课堂流行语” ， 其实也是五种阅读教学模式（方式）是：串讲评点式、文学分析式、文章解析式、个性体验式、言语形式解读式等 。
1.串讲评点式 。
其流行语“这个字（词语、句子）写得好不好？好在哪里？有什么深刻含义？” ， 主要体现为阅读教学中的“抠字眼”和“深挖掘” 。
这一阅读教学方法有助于教师引领学生全方位精读文本 ， 课堂容量大 ， 能充分施展教师的解读功力 。
但这种阅读教学也有缺陷 ， 比如使得学生主体性得不到充分发挥 ， 不能够满足现代生活所必需的多元阅读目的和阅读能力 ， 违背了语文课程的实践性特点 。

13、 ， 也不符合能力培养的客观规律 。
2.文学分析式 。
其流行语“这句话体现了主人公什么样的性格特点？这篇文章的写作特点是什么？” ， 集中体现着语文阅读教学的“八股”形态：题解作者介绍时代背景人物形象主题思想写作特点 ， 是分析文学作品的典型教学模式 。
这一阅读教学方法为教师指出了清晰可辨的教学内容 ， 可不少教师全然不顾这种教学法的适用范围 ， 不管是教古典戏剧还是教现代诗歌 ， 无论是教应用文还是教议论文 ， 都一股脑儿讲 “时代背景”“中心思想”“写作特点” 。
3.文章解析式 。
其流行语“本文一共几个自然段？分几个部分 （几个层次）？先写什么？再写什么？又写什么？” ， 这一流行语重在解剖文章的行文思路和写作结构 ， 目的是让学生通 。

14、过解析行文思路和结构来理解文本 ， 并学会写作 ， 往往以系统的板书呈现文章的写作思路、写作顺序、写作方法等 ， 很有特点 ， 然而它也是造成“条分缕析”“肢解课文”“阅读教学烦琐主义”的重要原因之一 。
教学者为了梳理文章写作的框架和行文技巧 ， 往往抓住典型段落精雕细刻、极尽肢解分析的手段 ， 硬是把感性的 “血肉”剔除 ， 留下理性的 “筋脉” ， 严重忽视整体阅读的情感体验和审美观照 。
4.个性体验式 。
其流行语“找出你最喜欢的句子 （或段落） ， 用你喜欢的方式读一读” ， 这一流行语极大地激发了学生的个性化阅读体验 ， 高度尊重学生的阅读体验和感悟；促进了课堂教学内容的生成 ， 出现了很多不可预见的精彩 。
但是 ， 随着该流行语的大量搬用和无 。

15、节制地使用 ， 语文阅读教学日渐暴露出很多问题 。
比如 ， 造成了阅读教学的肤浅：教师引领缺位 ， 阅读能力训练淡化 ， 阅读体验随意；致使阅读教学失衡：倾向于断章取义地选择零星句子欣赏 ， 回避文章思路的教学 ， 颠倒了阅读教学的重心 ， 导致学生篇章阅读和写作能力的降低等 。
5.言语形式解读式 。
其流行语“从怎么写的角度 ， 你发现了什么秘密？” 。
这一流行语是考察一定语境下什么样的内容用什么样的语言形式表达最为恰切 ， 但言语形式解读式的阅读教学过分强调“语言教学”任务 ， 甚至认为这是唯一的高品位阅读教学形态 ， 是不妥当的 。
此外 ， 阅读教学内容的对错与是否开展 “文本内容解读”没有直接关系 ， 关键是阅读教学是否拥有清晰的阅读教学目标 （阅 。

16、读能力、阅读策略、阅读方法等） 。
对于有些经典作品 ， 掌握文本内容本身可能就是阅读的主要目的 。
为了直观 ， 我们将魏小娜老师关于“教学流行语”的分析研究列表如下:教学方法内涵产生背景优点缺点串讲点评式围绕文本的重点字词句 ， 充分品味其炼字之妙、造句之美、结构之周密、含义之深刻 。
汉代“讲经解经”的“串讲”之法；传统小说点评风气精读文本 ， 课容量大限制学生主体性发挥 ， 不能满足多元阅读和阅读能力的培养；说教的形式违背了语文实践性特点文学分析式固定形态：题解作者介绍时代背景人物形象主题思想写作特点1953年“红领巾”教学法使教学内容清晰可辨太过刻板 ， 不具普适性文章解析式重在通过解剖文章的行文思路和写作结构来理解文 。

17、本 ， 并学会写作 ， 是读写结合的典型教学套路 。
多借助板书 。
1935年 ， 国文百八课 ， 开现代文基于文章写法而展开阅读教学的先河 。
建构完整的阅读图式；培养严密系统的逻辑思维能力；体现阅读能力容易肢解课文个性体验式强调学生个性化的阅读体验 ， 鼓励学生积极参与阅读活动、积极主动表达阅读体验在新课改力倡尊重学生主体、实施阅读对话的背景下 ， 最大限度地归还了学生的阅读自主权 。

来源：(未知)

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标题：从三个层面探寻阅读教学的新路径( 三 )