当然请家长以第三人称的形式写孩子们在生活中运用语言的小故事 。
虽然孩子有时囫囵吞枣、 不求甚解地阅读 ，但他们运用却很恰当准确 ，小孩子似乎特别喜欢口头运用所学的语言 。
比如 ， 一年级的星儿在吃饭时 ， 被妈妈批评了 ， 伤心地低下了头 。
伙伴晓飒将星被批评的事告诉了别的小伙伴 ， 星立马说：“我已经伤心难过了 ， 你就别火上浇油了” 。
再比如星儿跟爸爸玩耍 ，结果败下阵来 ，却不服气地说 “你以大欺少， 算什么本事？”类似这样的小细节 ， 我估计生活中还有很多 。
如果身为家长的“读者”能及时将这些“口头 。

7、作文”记录下来 ， 我觉得这将是一笔不少的财富！二、树假想读者 ， 促多元作文一位德国学者认为：作品本身如果没有经过阅读理解 ， 就没有任何意义 ， 就永远成为没有生命的 ，死的语言材料 。
只有依靠读者在读的过程中主动挖掘 ， 才能实现作文意义的发生 。
传统的作文教学 ，通常都是老师布置写作要求 ，学生独立的完成 ，往往也是老师定期检查的 。
学生兴趣不高 ， 更别提能有多大的提高习作水平的效果 。
因此 ， 作文教学中 ， 如果能巧妙的引入“假想读者”， 既帮助学生明确写作对象是谁 ， 或准备写给谁看的 ， 从而引发“多想想读者 ， 多问问自己”的写作意识 ， 让写作更有趣味和有效 。
（一）置位“读者”， 明确目标在习作指导时 ，教师需要与学生交流 ，。

8、问问他们这篇习作是写给谁看的 ， 最想让谁看到 。
这样做 ， 意在诱发学生的“读者意识”， 让学生在表达中有“我”。
学生心目中有了“读者”， 就会产生“雨鲠在喉 ， 不吐不快”的写作欲望和激情 ， 全身心地投入写作 。
同时 ， 一旦有了明确的“读者”， 学生胸中的积蓄和感情就有倾诉的对象 ， 思路也就不再枯竭 。
学生写作前有了倾诉的对象 ， 有了倾诉的目的 ， 写作便成了水到渠成的事 。
例如学生介绍自己 ， 许多孩子觉得写来写去就那样 ， 也不知道该写什么好 。
如果教师巧妙的加入向新同学介绍自己 ， 而那个新同学就是我们的读者 ， 你准备想他介绍自己的哪些优点或是特点 。
将通过怎样一件有趣的事情让对方在最短的时间内记住自己呢？我想 ， 孩子的积极性一定 。

9、会高涨 ，也知道从何下手去写了 。
作者想一想 ，要写给谁看？想说清楚什么？做什么用？写作就是有想法要告诉读者 。
学生的文章被读者阅读的过程就是作者和读者合作、2对话、交流的过程 。
（二）互换“读者”， 取长补短有了读者 ，作者的真情实感就能自然流淌写成文章； 有了读者 ，作者和读者就会有互动 ， 这种互动也会促进作者的进一步写作 。
读自己的故事很带劲 ， 对于那些没有成为“作者”的“读者”来说 ， 读自己朝夕相处的同学的故事 ， 看看人家运用情况 ， 对他们来说 ， 或许能起点启发作用 。
我觉得 ， 我们不妨让孩子在这种角色的互换中 ， 找到写作的乐趣 。
开展轮流写作就是很好的“读者”互换 。
学习水平不同的四个同学为一组 ， 共同用一个本子 。

10、 。
一般安排写作能力好的先写 ， 这样就给后面的同学树立榜样 。
要求在写作之前 ， 必须先读一下前面同学的作文 ， 并针对前一篇文章写一句或几句话 。
比如：同一主题的作文 ， 合作组的成员分工完成 ， 一写开头 ， 一写经过 ， 一写结尾 ， 组成一篇完整的习作；或是各自写一篇 ， 然后放在一起比较探讨 ， 择优而用 ， 重组成一篇新而优的习作；或是面对一篇习作 ， 成员们各抒己见 ， 分析问题所在 ， 提出改正意见 ， 在讨论中不知不觉提高成员的写作水平 。
在共同的写作本子上 ， 学生在可以闲聊 ， 可以探究问题 ， 也可以争论 。
为了调动学生的写话兴趣 ， 我们可以引导学生相互吹牛 ， 比比谁的想象里更丰富 。
三、挖潜在读者 ， 促习作提升刀不磨不快 ， 文章不改不好 。
古往今来 ， 凡有成就 。

11、的作家 ， 没有不重视文章修改的 。
两干多年前的苟子说： “人之于文学也 ， 犹玉之于琢磨也 ” 。
引导学生找到自己的“潜在读者” ， 使其明确自己的读者是谁 ， 在哪里 ， 有什么特点 ， 尤为关键 。
这一切能明确学生思维和交际的目的 ， 增强其主动策划 ， 积极对话的学习动机 。

稿源：(未知)

【傻大方】网址：/a/2021/0813/0023653989.html

标题：小学|小学语文论文：树立“读者意识”提高习作水平( 二 )