概括需要把大量个别事实通过分析、综合、比较 ， 抽象出共同而本质的属性 ， 从而化为现象的一般规律 ， 但如果提供的事实少 ， 学生又不具备自我丰富材料的能力时 ， 容易以偏概偏 ， 因此 ， 揭示规律的材料也需对比与丰富 。
903 802 155 27099003 8002 1505 2709这是三下P15口算 。

7、除法中的一组口算练习 ， 根据教师用书意见 ， 学生完成后 ， 应引导学生观察每组中上下两题的异同 ， 找出其中的运算规律 。
笔者认为三年级能够发现“除数不变 ， 被除数变大（或小） ， 商也跟着变大（或小）”就可以了 ， 但教师一般不愿就此满足 ， 希望得出“除数不变 ， 被除数扩大（或缩小）几倍 ， 商也随着扩大（或缩小）几倍” 。
笔者在听9位教师教学该内容时 ， 当大多数学生发现：“除数不变 ， 被除数后面有1个0 ， 商后面也有1个0 ， 被除数后面有2个0 ， 商后面也就有2个0 ， 也就是说被除数后面有几个0 ， 商后面也有几个0 。
”两位教师对以上规律表示肯定；一位教师则主动出击 ， 在学生未发现时就积极引导学生达成此规律 。
其实 ， 这是危险的 ， 因为特殊情况下 。

8、的正确结论并不具有普遍意义 。
如果加入306 ， 3006这样的对比题 ， 相信这样可以丰富练习内容 ， 制造认知冲突 ， 避免不恰当的推而广之 ， 使学生充分体会到规律的本质 。
2、突出意义本质 ， 感悟可能与必然如四下小数的意义和性质单元练习中有如下连线题 。
13/100 9/10 47/1000 1/100000047 013 00001 09这道题目 ， 学生正确率很高 ， 只看分子不考虑分母照样可以连线正确 ， 因此 ， 一些学生不免为耍小聪明既快又对而沾沾自喜 。
事实上也难怪学生 ， 造成此问题的根源在于教师设计练习时研究教材不够深入 ， 小数的意义更多地应该更加关注分母是10、100、1000等分数中分母与小数位数的关系 ， 因此 ， 练习中 。

9、同样应该融入对比元素 ， 如增加同分子异分母的分数（分母仍为10、100、1000） ， 甚至突破一一对应 ， 增加多余分数 ， 使学生非抓住意义本质无法轻易得出正确结果 ， 使只看分子不考虑分母而连线正确仅仅成为可能 ， 使关注分母成为必然 。
（二）根据信息特点 ， 巧设方法对比课程标准解读中指出：作为一名有数学素养的人 ， 不能只知道如何计算 ， 而应掌握更广泛的知识和技能 ， 如处理数据信息 。
培养有数学素养的学生 ， 教师可以在习题信息上巧设计 ， 让学生在体会不同解题方法的同时可以更多地体会解题思想 ， 尽可能让学生多一扇获取知识的窗户 ， 尤其是智慧之窗 。
巧设特例 ， 感悟相对与绝对“四（1）班56人 ， 一次数学测验30位男生共得2730分 ， 29 。

10、位女生平均91分 。
这次测验全班平均多少分？”对于此题 ， 老教材过来的学生很熟悉数量关系 ， 平均数=总数量总份数 。
都说熟悉的地方没有风景 ， 其实不然 ， 你是否留意很是关键 ， 面对此题 ， 一位学生做成了273030=91（分） ， 91=91 ， 得出这次测验全班平均91分 。
好一个91=91 ， 把偶然变成了必然 ， 在绝对数量关系之外 ， 可以有特殊数据下的相对巧妙方法 。
巧设题眼 ， 感悟局部与整体整体大于局部 。
在数学上 ， 思维方式比解题结果更重要 ， 当然站在局部和整体不同高度思考问题其效果是大不相同的 。
61 2 1 8 学生从第一个因数的个位开始思考 ， 6（ ）积的个位是8呢？于是背诵口诀 ， 逐个对照 ， 从三六十八确定第一个因数个位为3 。

11、 ， 再考虑第一个因数的十位、百位 ， 一一尝试正确 ， 皆大欢喜 ， 自始至终 ， 没有发现用第一个因数与6的成积正好是1218 ， 对逐位、局部的分析乐此不疲 。
设计这个题眼 ， 就是要引导学生大处着眼 ， 整体感知 ， 树立全局意识 。
（三）根据概念本质 ， 设计对比形式概念教学不能靠记忆来实现 ， 对概念的正确理解才是关键 。
而对概念真正的理解意味着学生能够多角度地理解概念的内涵和外延 ， 能自己举出一定数量有关这个概念的正例或反例 。
1、正反逆叙 ， 感悟单一与双向有的概念具有可逆性 ， 有的概念不具有可逆性 。
教学中 ， 数学概念形成后 ， 可进行逆叙判断来加深对概念的理解 。
我们05学年第二学期六年级期末考试中就有如下一道“填空题”：在我们学过的数学概念 。

12、中 ， 有些正着说是对的 ， 但反着说是错的 。

稿源：(未知)

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标题：小学|小学数学对比练习设计策略浅谈( 二 )