以上两处学生间的交流很多 ， 有各抒己见 ， 也有激烈地讨论 ， 但他们都在很认真地倾听别人的意见 ， 而不是各自为政 ， 各不相让 ， 这要归功于坚持贯彻“情境问题”教学模式长期形成的好习惯 ， 即 ， 学生既有自己的主见 ， 合作学习中又能吸取了他人的长处 ， 在互相交流时 ， 共同进步 ， 在动手操作和合作交流中真正理解和掌握数学知识与技能、数学思想和方法 ， 获得广泛的数学活动经验 。
3.3 抓住学生思维火花 ， 促进学生个性发展 。
“情境问题”的学习意义在于发展学生所必需的数学知识 ， 数学思想和应用技能 ， 在课堂上就应关 。

45、注那些独特的、奇异的想法 ， 不要认为只要和正确答案不同 ， 它就铁定是错的 ， 而应该引导他们分析这个结果 ， 找出不合理之处 ， 很可能学生思维的火花就藏于其中 ， 而本节课的闪光点是在对“平行四边形是否是轴对称图形”的讨论上 ， 开始一组学生给出了他们认为平行四边形是轴对称图形的理由（见片段二） ， 这个想法比较奇异 ， 在这里学生犯了偷换概念的错误 ， 把图形进行了重组 ， 我没有急于否定它 ， 而是把问题留给了学生 ， 让他们来处理 。
反驳的学生很快找到了问题所在 ， 一针见血地指了出来 ， 并指出如果可以像这组同学这样做 ， 那很多图形都可以通过剪、拼的办法凑成一个轴对称图形 ， 跟轴对称的概念就差得很远了 。
图8图9在讨论的过程中 ， 提出“剪、拼”方法 。

46、的小组其实也是动了脑筋的 ， 我在巡视时发现 ， 他们对折图形时 ， 发现其中有部分重合 ， 而未重合的部分模样又是一样的 ， 那怎样才能使它们重合呢？因此 ， 他们才想出了这个办法 ， 然而已经偷梁换柱了 ， 由判断是不是 ， 变成了想法变成轴对称图形 ， 但无论是出错的同学 ， 还是指正的同学都从中学会了科学的思维方法 ， 发展了个性 。
学生的讨论止于赞成生A的说法 ， 然后我给了一个课件演示 ， 说明不能完全重合（见片段二末） ， 但我取的对折线和学生取的对折线并不相同 ， 其实此处 ， 我如在事物投影仪下按学生的对折线对折（如图8 ， 图9）借此强调“完全重合”效果要好得多 。
3.4 提出问题解决问题 ， 重在培养问题意识本节课把“提出问题解决问题”的学习链贯穿于 。

47、始终 ， 不断引导学生提出问题 ， 解决问题 ， 产生深层次的数学问题 。
教学中几个情境的设置：风筝、分类、剪纸、建筑 ， 目的都是在引导学生提问 ， 环环相扣 ， 最终解决“轴对称图形”的各相关内容 。
对于一些学生未提出的问题 ， 可以由教师提出来 ， 让学生去解决 ， 这需要根据课堂上的具体情况而言 ， 把握好导学的尺度 。
如出示剪纸作品时 ， 学生发现“孔雀图”不是轴对称图形 ， 我便引导他们作更进一步的学习“把它变成轴对称图形 ， 可以怎么做呢？”让学生使用知识来解决实际问题 。
除了让学生判断是否是轴对称图形外 ， 还要学生知道对称轴可以是任意方向的 ， 而学生只进行了判断 ， 这时我提出了对称轴的方向问题 ， 学生立刻就清楚了 。
所以把握好教学中的“中间地带” 。

48、 ， 既有利于系统知识与技能的掌握 ， 又能使学生有发展的空间 。
不能只局限于学生提问 ， 教师却闭而不谈都指望于学生能说出来 ， 或者不加以引导 ， 让学生天马行空随意说 ， 这些都是不利于学生提高学习效果的 ， 教师适当的提问、引领、说明是必要的 ， 这样学生的问题意识、创新能力才会有效的、有针对性地提高 ， 最终达到“情境问题”教学模式的宗旨 ， 所以“提出问题解决问题”这条学习链是学习过程中培养学生创新意识和创造能力的良好途径 。
案例2 一元一次不等式（组）、方程与函数的应用袁 涛（贵州师大附中 贵州 贵阳 ）1 教学设计1.1 教学内容分析一次函数、一元一次方程、一元一次不等式是刻画现实世界中有关量与量之间变化规律的重要数学模 。

49、型 ， 在日常生活、生产实际和科学技术中具有广泛的应用 ， 是培养学生数学应用意识和实践能力的良好素材 。
教学中 ， 教师若能通过生活中具体例子渗透三者之间的内在联系 ， 将有助于发展学生数学思维能力 ， 培养学生细心分析 ， 周密思考 ， 严格论证的良好习惯 。
1.2 教学情境的创设数学情境有的来源于生活,有的来源于其他学科 ， 有的来源于数学自身.因此情境创设的优劣将直接影响问题的提出和提出问题的质量 。

来源：(未知)

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标题：数学|数学情境问题教学介绍（详）( 九 )