什么是比例的基本性质？学生探究知识的欲望被激发了 。
接着 ， 就让学生自己去观察、寻找比例中内项与外项的关系 ， 提出自己的猜想 ， 举例（包括反例）进行检验 ， 与同伴合作交流 ， 自己揭示出比例的基本性质 ， 学生通过亲身经历的观察比例、归纳猜想、举例验证、交流表达的活动过程 ， 不仅获得了比例的基本性质 ， 更重要的是在学习科学探究的方法 ， 培养学生主动获取知识的能力 。
比例的基本性质教学反思9上周四上了比例的意义和比例的基本性质一课 ， 自以为准备比较充分 ， 于是把本应分为两课时的内容在一节课内完成了 。
最直接的后果是没有 。

23、充分地进行比例的基本性质的运用练习 。
一方面 ， 由于课堂是时间比较紧迫 ， 另一方面 ， 我选择了教材练习6中的一些习题让学生做 ， 大部分学生都能比较顺利地完成 。
因此我也没有发觉有多大的问题 。
但是 ， 等到周五上完解比例 ， 课堂作业本交上来的时候 ， 我却发现了很多问题 。
比如习题2是“根据比例的基本性质 ， 把下列各比例改写成乘法等式 。
”有不少学生把“2:4=4:5”改写成“2=4” ， 显然是把除法转换成了乘法 ， 而不是根据题目要求运用比例的基本性质外项之积等于内项之积 。
其余几小题也如法炮制 。
这样做的学生还不在少数 ， 没有看清题目要求是原因之一 ， 更为主要的是对比例的基本性质不熟悉 。
最后责任还是在教师 ， 课堂上没有足够的时间供学生 。

24、通过练习来理解、掌握比例的基本性质 。
由于比例的基本性质这一课没有过关 ， 自然也影响到了后面的解比例 。
本来学生对解含有分数的方程就比较容易混淆 ， 什么时候该乘 ， 什么时候该除 ， 一部分学生也没有十足的把握 。
现在再加上很多学生将比例与从比例转化得到的乘法算式混淆 ， 以及内项、外项如何相乘的问题也容易混淆 ， 所以更加增加了解比例的难度 。
要解决问题 ， 还得抓住根本 。
这节课上 ， 我先是对比例的一些基本概念结合具体数据作了复习 ， 再出示比例25=164 ， 让学生根据比例的基本性质将它转化成乘法算式 。
对于比例的基本性质的基本运用 ， 学生还是没有问题的 。
当然很容易就把它改写成了24=516 。
我又请学生将这个乘法算式改写成比例 ， 说说 。

25、除了刚才的25=164之外 ， 还可以怎么改？有什么规律？开始有学生因为受到概念“外项之积等于内项之积”的影响 ， 只能说出216=54 ， 有些学生心里有不同的想法 ， 却也不敢表达 。
我于是鼓励学生将24=516改成516=24 ， 看等式是否仍成立 ， 又是否能形成新的比例 。
经我这么一提醒 ， 大多数学生都说出了还可以写成54=216 ， 52=416 ， 162=45等 。
并且发现只要乘法中的同一边的因数在转化成比例后必须同时是内项或者同时是外项 ， 至于谁在左 ， 谁在右 ， 不影响比例的成立 。
因此 ， 这也就使等式能转化成多组比例了 。
在此基础上 ， 我增加了一点难度 ， 将比例的其中一项固定 ， 根据比例的意义或者比例的基本性质写出另外几项 。
学生根 。

26、据刚才的发现 ， 认为还有一个外项可以先确定 ， 而乘法算式中和4相乘的是2 ， 那么4已经作为外项 ， 2也只能做外项了 ， 剩下两个数16和5作为内项 ， 放在等号的左边还是右边 ， 比例都成立 。
我有让学生用比例的意义 ， 即通过求两个比的比值又验算了一遍 。
这样 ， 学生对比例的基本性质就有了进一步的理解和掌握 ， 同时也发现解决问题的方法不止一种 ， 在已知比例的一项或几项 ， 要求写出剩余的几项 ， 可用到的方法除了运用比例的基本性质之外 ， 也可以用比例的意义 ， 甚至还可以把比例转化成分数的写法 ， 根据分数的基本性质来解决问题 。
比例的基本性质教学反思1今天教学了比例的基本性质 。
从教材的编排体系来说 ， 本节课的教学环节清晰 ， 先由旧知入手 ， 用求比值 。

27、或化简比的方法来判断两个比是否能组成比例 ， 接着出示两个按一定比例缩小前后的两个三角形 ， 并分别标有底和高的长度 ， 让学生根据数据写出比例来 ， 并引导学生观察这几个比例的共同特征 ， 从而初步发现比例的基本性质 ， 再接着举例验证规律的成立 ， 总结比例的基本性质 ， 最后应用性质 。
在教学中不仅重视学生逻辑思维的培养 ， 还能引导学生从不同角度解决同一问题 ， 从而加强发散思维的训练 ， 提高学生的数学素养 。

来源：(未知)

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标题：比例基本性质|2021年《比例基本性质》教学反思( 五 )